پایان نامه ارشد رایگان درباره برنامه درسی، محتوای برنامه درسی، نظریه پیچیدگی، معرفت‏شناسی

انسجام و یکپارچگی علم نمی‌باشد.‌‌ همان طور که کولینز و کلارک (۲۰۰۸: 1008) بیان می‌کنند بسیاری از معلمان به سختی تلاش کرده‌اند که دانش را در موضوعات جداگانه تقسیم کنند. زمانی که ما دانش را به عنوان امری قابل تجزیه به بخش‌های مجزا و جدا از هم در نظر می‌گیریم مشکل است که ارتباطات را دوباره بشناسیم و تعیین نماییم.
هر دو راهکار فوق، محتوای برنامه درسی کنونی را به چالش می‏کشند. از آنجا که نظریه پیچیدگی محتوای برنامه درسی مرتبط و پایایی را به دست می‌دهد که غیرقطعی است، به ‌جای محتوای یادگیری بر فرایند‌ها تأکید دارد. مرزهای رشته‌ای نیز از بین می‌روند زیرا پیوندهای میان قلمروهای دانش، نفوذپذیر، سیال و فرامتنی ـ پیوندیافته هستند (موریسون، ۲۰۰۸: 35). چنین محتوایی در برنامه درسی تجویزی که بر اساس محتوای اجباری و کنترلی و موضوع – محور است نادیده گرفته می‎شود. راهکار دوم مورن اشاره به رویکرد فرارشته‏ای دانش دارد که به عنوان یکی از مبانی شناختی نظریه پیچیدگی مطرح گردید. استلزام این رویکرد در محتوای برنامه درسی، آموزش علم فرارشته‏ای است. مورن (٢٠٠٠) به عنوان یکی از نظریه‌‏پردازان اصلی پیچیدگی و طراحان رویکرد فرارشته‌‎ای، بر این باور است که “علم اگر فرارشته‌ای نباشد، هیچ‌گاه نمی‌تواند علم باشد”. تلاش وی برای ایجاد چارچوب‌های نظری انتزاعی و یا فرا‌تر از ‌آن، طرح یک برنامه رشته‌ای نیست، بلکه در صدد کشف دانشی است که با نیاز بشر برای درک و حس تجارب زندگی مرتبط است، و به دنبال پرسش‌های بزرگی است که به طور معمول ازگفتمان آکادمیک، به دلیل پیچیدگی بسیار و فرارشته‌ای بودنشان، کنار گذاشته شده‌اند. هدف از فرارشته‌ای، یافتن روش‏های مختلف تفکر و شیوه‌های متفاوت سازماندهی دانش است (مونتوری، ٢٠٠٨).
مورن (۱۳۷۹: 59-54) از ایده علم نوین سخن می‏گوید و معتقد است تلاش ما در جهت نوعی تغییر و غنابخشی مفهوم کنونیِ علم جا دارد. نوعی دگرگونی چندبعدی در درک ما از علم که باید با دگرگون کردنِ اجتناب‏ناپذیریِ قطعه‏قطعه‏کردنِ رشته‏ای و نظری آغاز شود. وی هم امکان و هم ضرورت یگانگی علم را مطرح می‏نماید. یگانگی که در چارچوب کنونی ناممکن است و تنها در صورتی معنا می‏یابد که قادر به درکِ هم یگانگی و هم گوناگونی، هم پیوستگی و هم گسست‏ها باشیم. یگانگی علم به فیزیک، زیست‏شناسی و انسان‏شناسی احترام می‏گذارد اما فیزیک‏گرایی و زیست‏گرایی و انسان‏گرایی را می‎شکند. چشم‏انداز فرارشته‏ای است و فرارشته‏ای امروز به معنای بی‏رشته‏ای است. نوعی بی‏یقینی در مفهوم علم وجود دارد، به همین دلیل هر ادعایی مبنی بر تبیین مطمئن مرزهای علم و انحصار علم، ادعایی غیرعلمی است. کلین344 (2004) نیز احتجاج می‎کند که نظریه پیچیدگی توانایی ارائه گفتمان نوین علم و انسانیت، اشکال نوین دانش و حل مسئله را دارد. به گفته وی پیچیدگی توانایی ارایه یک میان زبان بین رشته ها دارد و نوپدیدی همان میان زبان است، جایی که نه بر تحلیل مستقل امور، بلکه بر تبعیت از ارتباطات میانی بین رشته‏ها متمرکز است (فن‏ویک و همکاران، 2011: 47).
ضرورت رویکرد فرارشته‎ای، پدیده‏ای است که نه تنها مورن بلکه سایر اندیشمندان پیچیدگی نیز پیشنهاد کرده‏اند. به بیان ساندرز ( ۲۰۰۳: 2) علم پیچیدگی میزان رو به رشدی از دانش میان‏رشته‌ای پیرامون ساختار، رفتار، و پویایی تغییر در مقوله‏ی خاص سیستم‌های پیچیده تحت عنوان سیستم‌های پیچیده انطباقی ارائه می‌دهد. سیستم‌ به عنوان یک کل برای بقا باید با تغییر سازگارگردد. ما شاهد یکپارچگی دانش از طریق رشته‌ها و ظهور مفاهیم نو، ابزار و واژگان تفکر سیستم‌های پیچیده هستیم. علم پیچیدگی، از مراقبت‌های بهداشتی گرفته تا برنامه‌ریزی شهری و سیاست‌های بین‌المللی، در حال ایجاد تغییر بنیادی در نحوه نگاه ما به دنیا می‌باشد، و با این علم است که نیاز ما به تغییر در نحوه تفکرمان پیرامون سازمان‌های قرن بیست و یکم سازماندهی، برنامه‌ریزی و هدایت می‌شود.
هان345 ( 2011: 9) به تاثیر مهم رویکرد فرارشته‎ای در حل معضلات بومی، فراملی و فرافرهنگی اشاره نموده و می‎نویسد:
“علاقه‎مندان به فرارشته‏ای تلاش می‎کنند تا بر مرزهای ساختگی میان رشته‎ها غلبه کنند، بنابراین قادر به فائق شدن برعدم تناسب میان دانش تولید شده در آکادمی و مشکلات دنیای ـ واقعی می‏شوند. آن‏ها پذیرای درخواست دانش برای حل مشکلات اجتماعی هستند. تجربه برنامه درسی فرارشته‏ای در باره یادگیری، پژوهش، تحقیق، فهم و ارتباط با مشکلات واقعی مبتنی بر زندگی به منظور حل آن‎ها در روش متفاوت و فرارونده است. این رویکرد معمولاً با هدف آشکار حل مشکلات بومی ـ اجتماعی چندبعدی و پیچیده اتخاذ می‏گردد، مانند مشکلاتی که با کنش‎های مرتبط با انسان‎ها، اجتماع‎شان، و سیستم‏های طبیعی سروکار دارد.”
با القای رویکردهای پژوهش فرارشته‏ای در فرایندهای تدریس و یادگیری، برنامه درسی افراد را قادر می‏سازد تا شهروندانی از دنیای بدون مرز شوند، به گونه‎ای که آن‎ها بتوانند (الف) مشکلات مرتبط پیچیده بشری را با بوم‏شناسی طبیعی و انسانی به هم گره زنند؛ (ب) درگیر حل مشکل حساس مشترک شوند؛ (ج) دانش نوین بشری را شکل دهند که همان گونه که فراملی و فرافرهنگی است، به همان نسبت از مرزهای رشته‏ای فراتر رود؛ (د) و افراد را قادر سازد تا در یک جامعه کثرت‏گرا مشارکت نموده و موجب رشد آن شوند (همان: 11).
به عبارت دیگر نظریه پیچیدگی با ترویج رویکرد فرارشته‏ای بر ضرورت تعیین محتوای برنامه درسی گفتگویی و مشارکتی تاکید می‏ورزد. بدین ترتیب عناصر انسانی برنامه درسی شامل معلمان، یادگیرندگان، والدین و سایرین می‏بایست با در نظر گرفتن نیازها و نیز مسایل متنوع پیرامون‏ خود در تعیین محتوای برنامه درسی نقش موثر ایفا نمایند.
مورن نظام‎های آموزشی کنونی را به جهت تفکیک رشته‏ها و تخصصی شدن بیش از حد، نقد کرده و معضلات ناشی از این امر را یادآور می‎شود. مورن (1387) می‏نویسد: “نظام‏های آموزشی در تمام کشورها با مثله کردن و انقطاع شناخت‏ها به پرورش ذهن‏های تک‏بعدی و کاهنده می‏پردازند که تنها به یک بعد از مسائل، با فراموشی ابعاد دیگر آن‏ها توجه می‏کنند. به این ترتیب، آموزش مدرسه‏ای، دانشگاهی و حرفه‏ای موجود از ما نابینایان سیاسی به وجود می‏آورند و از ایفای مسئولیت‏های شهروندی‎مان جلوگیری می‏کنند”. به گفته وی (2009) “ما در وضعیتی هستیم که دانش‏مان شکننده است. متخصصان در قلمروهای متعدد دانش با یکدیگر ارتباط ندارند. اما دنیای واقعی شبیه دانشگاه نیست. اموری که در دانشگاه از یکدیگر تفکیک می‏شوند، در دنیای واقعی با هم آمیخته‏اند و همین امر، دلیل نهایی این است که چرا ما از آن چه که می‏گذرد مطلع نیستیم.”
مورن معتقد است که آموزش و پرورش کنونی به دلیل تخصص‏گرایی بیش از حد، قادر به درک مشکلات جهانی و بنیادی نیست. راهکار وی تغییر ساختار نظام آموزشی است، زیرا توسعه و تحول، مفهوم تخصص هر فرد را به ارمغان آورده است و فرد را به جنبه خاص تخصص خودش محدود نموده و مسئولیت همبستگی با کل را فراموش کرده است (ادیم346 ، ٢٠١١: ٣٨). بدون تردید یکی از عرصه‏هایی که زمینه چنین تغییری را فراهم می‏نماید، مواد آموزشی است که در هر مقطعی آموزش داده می‎شود.
مورن (١٩٩٧) به منظور اجرایی نمودن ایده خود در نظام آموزشی پیشنهاد می‏کند که تغییر را از مقطع ابتدایی آغاز کنیم. در این مقطع با طرح پرسش‏های انسان‏شناسی از قبیل این که “ما چه کسی هستیم؟ از کجا می‏آییم و به کجا می‏رویم؟”، می‏توانیم از طریق تعلیم و تربیت مناسب و تدریجی، به کودک پاسخ دهیم که چگونه این موجودات بیولوژیک همزمان فیزیکی ـ شیمیایی، فیزیکی، اجتماعی، تاریخی موجوداتی هستند که در جامعه‏ای با تبادلات اقتصادی زندگی می‏کنند. پس نتیجه می‏گیریم که ما می‏توانیم به سوی علوم مجزا تغییر مسیر دهیم و آنها را شاخه شاخه کنیم و در عین حال روابط میان آنها را نشان دهیم. با علوم پایه، می‏توانیم تفکر، حالات نظام‏مند، هولوگرامی، دیالوژیک را دریابیم.
دوره‏ی راهنمایی باید دوران آموزش عملکرد فرهنگ کلی یعنی تلاقی فرهنگ کلاسیک و فرهنگ علمی باشد. در این دوره، زمان تفکر در مورد علم و جایگاهش در تاریخ و نیز زمان ترکیب ذهنیت علمی و فلسفی و تلاقی دانش‏ها فرا رسیده است. دانشگاه نیز قبل از هر چیز، مکانی برای انتقال و تغییر مجموعه‏ای از دانستنی‏ها، عقاید، ارزش‏ها و فرهنگ است. دانشگاه حامل میراث فرهنگی و اجتماعی است که این میراث تنها ملی نیست بلکه بشری و فراملیتی است. اکنون موضوع بر سر این است که آن را تبدیل به مکانی فرارشته‏ای کنیم. برای نیل به این هدف، باید اصول و عوامل اصلاح تفکر یعنی اصول سیستم، علیت دورانی، دیالوژیک و هولوگرام را به آن بیفزاییم. این اصول و عوامل هستند که امکان برقراری ارتباط بین رشته‏ها را از طریق روابطی سازماندهی شده و نظام‎مند میسر می‏کنند.
بنابراین دیدگاه مورن از مواد آموزشی در مقاطع مختلف با دیدگاه کاهش‏گرایی حاکم تفاوت دارد. وی در مقطع ابتدایی، شناخت هویت انسان به عنوان موجودی چندبعدی و با استفاده از علوم متنوع و منسجم را به عنوان محور اصلی گزینش مواد آموزشی توصیه می‏کند، در مقاطع بالاتر و دانشگاه نیز بر ترویج میراث فرهنگ بشری از طریق رویکرد فرارشته‎ای و اصلاح تفکر تاکید می‏ورزد.
به هر حال، فرارشته‏ای نوعی آموزش و پژوهش مسئله‏محور با یاری گرفتن از طیف وسیع دانش می‏باشد که با محتوای برنامه‏درسی کنونی نظام‏های آموزشی، به ویژه دانشگاه‏ها که به شدت تخصصی و موضوع محور می‏باشد، متفاوت است. این رویکرد از آموزشِ تک‎بعدی، انزوای تحصیل‎کردگان نهادهای آموزشی و بیگانگی آن‏ها با محتوای سایر رشته‏ها و عدم آگاهی و غفلت آن‏ها از مسائل جامعه جلوگیری می‏کند و قابلیت ایجاد تحول در نظام‏های آموزشی و سوق دادن آن‏ها در جهت حل بحران‏های کنونی، و قابلیت انطباق با فرهنگ‏های گوناگون را دارد.
اسبرگ و همکاران انتقاد خود به محتوای برنامه درسی کنونی را با استناد به “نوپدیدی”، مفهوم کلیدی دیگر نظریه پیچیدگی مطرح می‏کنند. همان گونه که بیان شد آن‏ها آموزش مدرسه‎ای کنونی را مبتنی بر معرفت‏شناسی “بازنمودگرا” دانسته و آن را به دلیل مجزا دانستن دانش و جهان به چالش خوانده و به جای آن معرفت‏شناسی “نوپدیدگرا” را به عنوان معرفت‏شناسی پیچیدگی پیشنهاد می‏کنند. اسبرگ و همکاران (2008: 302) مبنای آموزش مدرسه‏ای با معرفت‏شناسی «نوپدیدگرا» را چنین توصیف می‏کنند:
“آموزش مدرسه‌ای عملی است که مشغولیتی پویا، خودتجدیدگر و خلاق با «محتوا» یا «برنامه درسی»‌ای که دانش‌آموزان به‌ وسیله آن قادر به پاسخ‌گویی و در نتیجه، خلق جهان‌های جدید می‌شوند را ممکن می‌سازد. با این مفهومِ دانش، هدف برنامه درسی، تسهیل کسب دانش درباره واقعیت نخواهد بود. در حالی که
محتوا اهمیت دارد، اما برنامه درسی کمتر نگران محتوا و شیوه ارائه آن است، بلکه بیشتر به دنبال آن است که محتوای بکار گرفته شده تا چه حد پاسخگو است. در این جا، محتوای بکار گرفته شده از پیش مفروض نیست، بلکه از خود موقعیت تربیتی پدیدار می‌شود. برنامه درسی، با توجه به این برداشت از دانش و جهان، به ‌جای آن‌که ابزاری برای تثبیت و تکرار باشد، ابزاری برای پیدایش جهان‌های جدید است”.
سیلی‎یرز و اسبرگ (۲۰۰۸: 15) استدلال می‏نمایند که “دانش” و “واقعیت” را نباید به عنوان سیستم‌های مجزا، بلکه باید به مثابه بخشی از همان سیستم پیچیده و نوپدید در نظر گرفت. با توجه به چنین تصوری از دانش، اکتساب محتوای درسی نباید به عنوان غایت نگریسته شود. معرفت‌شناسی نوپدید مستلزم تغییر در تفکر مرتبط با دوره تحصیلی به دور از طرح پرسش‌هایی در باره نمود و بازنمود، و در جهت طرح پرسش‌هایی در باره فعالیت و پاسخ می‌باشد. بدین ترتیب عدم‏تفکیک میان دانش و واقعیت که برداشتی از زمینه‏ای بودن دانش است، تمرکز بر فعالیت و فرایند را جایگزین اکتساب صرف دانش می‏کند.
دیویس (۲۰۰۸: ۵۲) طرح دانش نوپدید و تجدیدپذیر را با پذیرش مقارنه داننده ـ دانش