پایان نامه ارشد رایگان درباره برنامه درسی، حقوق بشر، آموزش و پرورش، تعلیم و تربیت

دنیای پیچیده را امری مضحک می‏دانند، اما ادعا می‏کنند که آموزش رسمی نمی‏تواند بدون سازمان‏های رسمی یا برنامه‎های درسی صریح عمل کند. نکته در این است که “آموزش برای آینده” (به پیروی از مورن) در حرکت به سوی آن چیزی است که تا به حال تصور نشده است. چنین “هدفی”334 تنها می‎تواند برحسب کشف فضای رایج احتمالات فهمیده می‏شود.
فضای رایج احتمالات، همان فضایی است که اغلب در اهداف واسطه‏ای تاثیرگذار است. اهداف واسطه‏ای در تعلیم و تربیت زمینه‏ساز اهداف غایی بوده و مشارکتی و گفتگویی بودن برنامه درسی در این دسته از اهداف نقش تعیین‎کننده دارد. عناصر انسانی برنامه درسی به ویژه یادگیرندگان و معلمان می‏توانند با توجه به نیازها، استعدادها، علایق و ضرورت‏های محیطی خویش تعیین نمایند که چه اهداف واسطه‎ای قادر هستند زمینه دستیابی به اهداف آرمانی را فراهم نمایند. به عنوان مثال دانش‏آموزان و معلمان می‏توانند در تعیین اهداف واسطه‎ای که زمینه‏ساز تربیت انسان‌ها برای ایجاد جامعه جهانی است مشارکت کامل داشته باشند. علاوه بر این، چنین اهدافی انعطاف‎پذیر و متناسب با شرایط مکانی و زمانی خود و بسیار متغیر می‏باشند.

4-3-2- محتوا
پرسش از محتوای یادگیری، از اهمیت بسیاری برخوردار است. وینچ335 و جینگل336 ( ۱۹۹۹: 53) بیان می‌کنند که «این پرسش که ما باید چه نوع چیزی را در موسسات آموزشی تدریس کنیم، یکی از پرسش‌های اساسی در میدان فلسفه تعلیم و تربیت است و صرفاً یک پرسش توصیفی نیست، بلکه یک پرسش تجویزی و پرسش از انتخاب برنامه درسی است. برنامه درسی، برنامه برای اجرای اهداف تربیتی است» (کلی نیگ337 (۱۹۸۲).
در واقع محتوای هر برنامه درسی بازتاب مستقیم مبانی فلسفی حاکم بر آن برنامه درسی است. تاکید نظریه پیچیدگی بر عدم‏قطعیت واقعیت به صراحت در محتوای برنامه درسی منعکس می‌شود. شی‏هیویی و شائودونگ (۲۰۱۲: 84) در همین رابطه می‌نویسند:
«تکیه کردن بر دانشِ (مطالب) ثابت و قطعی برای نظارت و محدود کردن فرایند رشد دانش‏آموزان، غیرواقع‏بینانه است. دنیای واقعی همیشه در حال تغییر و تحول است. ما در دنیایی مملو از عدم‏قطعیت زندگی می‌کنیم. ژائو تینگ یانگ338 فیلسوف اظهار می‌کند که در مواجهه با دانش عدم‏قطعیت، از یک سو، دیگر در جستجوی دانش به عنوان حقایق ابدی نباشید، توجه داشته باشید که عدم‏قطعیت دانش را درک کنید؛ از سوی دیگر، دانش را به طور کامل به عنوان یک نماد انتزاعی تلقی نکنید، به خصوص توجه داشته باشید که دانش فرهنگی را درک کنید و آن را فرا‌تر از مفهوم «ابزارهای عقلانی» ببرید، دانش را با موقعیت، سرنوشت و خوشبختی انسان ربط دهید».
ژائو تینگ یانگ دو نکته مهم را متذکر می‌شود. نخست فهم و پذیرش عدم‏قطعیت دانش و آموزش دانشی غیرقطعی و پیوسته در حال تغییر و تحول را توصیه می‏نماید. دوم با انتزاعی ساختن محض دانش و تفکیک و انزوای آن از مسائل اجتماعی و فرهنگی مقابله می‏کند، و به عبارت روشن‎تر زمینه‎ای شدن دانش را مطرح می‎نماید. همان گونه که بیان شد عدم‏قطعیت و زمینه‏ای شدن دانش هر دو از مبانی هستی‏شناسی و شناخت‏شناسی نظریه پیچیدگی محسوب می‎شوند.
به باور متفکران پیچیدگی، دانش و محتوایی که در نظام‏های آموزشی تدریس داده می‏شود، می‏بایست از حالت انتزاعی و ابزاری خارج شده و زمینه‏ای و فرهنگی شود. مورن (٢٠١١) در این رابطه می‎نویسد:
“بدون تردید دانش باید از جدایی بهره‏مند گردد، ولی همچنین باید به دنبال شکل‏گیری خودش با استناد به زمینه باشد… عصر سیاره‏ای339 اقتضا می‏کند که ما هر چیزی را در زمینه سیاره‏ای قراردهیم. این یک مشکل جهانی برای هر شهروندی است که چگونه به اطلاعات جهانی دسترسی یابد، و چگونه به امکان ارتباط با یکدیگر و سازماندهی آن نائل گردد. برای انجام این کار، و در نتیجه تصدیق، تشخیص و آگاهی از مشکلات دنیا، ما نیازمند اصلاح اندیشه‏ هستیم”.
مورن از جامعیت دانش سخن می‎گوید و همواره در نوشته‏هایش بر آرمان رهایی از دانش کوری که تفکیکی و غیرمنسجم است، اصرار می‏ورزد و راهکار آن را در زمینه‏ای شدن می‎داند. مورن (٢٠١١) بیان می‏کند: “کلود باستین340 یادآور می‏شود که “تکامل شناختی نه با ایجاد شیوه‏های فزاینده انتزاعی دانش، بلکه بالعکس، از طریق برقراری این شیوه‎ها در زمینه‏های مناسب صورت می‏پذیرد. این زمینه‏ای کردن است که شرایط بکارگیری و حدود اعتبار دانش را در پرسش تعیین می‏نماید”. باستین می‏افزاید: “زمینه‏ای کردن شرط اساسی کارائی است”.
مورن در جهت زمینه‏ای نمودن دانش، دو راهکار توسعه قابلیت‏های عمومی ذهن و رویکرد فرارشته‎ای را پیشنهاد می‎کند. این دو راهکار که با هم مرتبط هستند، در محتوای برنامه درسی تاثیر بسزایی دارند. مورن (1383: 27) یادآور می‏شود که بر خلاف نظر رایج، توسعه قابلیت‏های عمومی ذهن، امکان توسعه بهتر مهارت‏های خاص و تخصصی را فراهم می‏آورد. آموزش و پرورش باید توانایی طبیعی ذهن را در طرح و حل مسائل اساسی تقویت کند و به صورت متناسب و منطقی استفاده کامل از هوش عمومی را برانگیزاند. ذهنی که با رشته‏های (علمی) پرورش می‏یابد، مهارت طبیعی خود، یعنی زمینه‏ای کردن دانش‏ها، را از دست می‏دهد و نمی‏تواند آن‏ها را در مجموعه‏های طبیعی قرار دهد. ضعیف شدن ادراک کل، به کم شدن مسئولیت‏پذیری و ضعف در همبستگی منجر شده است. وی با نقد وضع موجود نظام‌های آمو
زشی می‌نویسد: “مدرسه و دانشگاه، به صورتی که وجود داشته‌اند، همانند دستگاه‌های مخرب کنجکاوی و هوش افراد عمل کرده‌اند، زیرا آن‌ها را به حیطه‌های محدود کشانده‌اند.”
از سوی دیگر از آن جایی که دانش باید زمینه‎ای باشد، مواد آموزشی نیز می‎بایست در ارتباط با مسائل و معضلات فرهنگی، اقتصادی و سیاسی که یادگیرندگان با آن مواجه هستند برگزیده شوند. به عبارت دیگر مواد آموزشی و نیز منابع تامین کننده این مواد، هم باید با نهادهای بومی و محلی و هم نهادهای فراملی و فرافرهنگی مرتبط باشند. مورن (2006: 23) ضمن انتقاد از سیستم‌های آموزشی کنونی، محتوای برنامه‌های درسی متداول در مدارس و دانشگاه‌ها را نامناسب می‌داند. وی از اصلاح محتوای آموزش به عنوان راهکاری برای هدف والای اصلاح اندیشه یاد می‌کند و همچون ژائو تینگ یانگ بر ضرورت طرح دانش فرهنگی تاکید نموده و می‌نویسد: “باید نهادهای “فرهنگ بنیادین” 341 ایجاد شود. چون فرهنگ‌‌ همان چیزی است که به آن پرداخته نشده است. این مهم‌ترین موضوعی است که باید آموخته شود، مهم‌ترین چیز برای مواجهه با زندگی، و همان چیزی که در تعلیم و تربیت نادیده گرفته شده است.”
مورن (1383: 5-3) در نوشته‏هایش از هفت موضوع بنیادی نام می‏برد که در آموزش ضروری هستند. البته وی متذکر می‏شود که این موضوعات مجموعه موادی نیستند که آموزش داده می‏شوند یا باید آموزش داده شوند، بلکه فقط مسائل اساسی هستند که یا کاملاً ناشناخته مانده و یا فراموش شده‌اند. این موضوعات امکان انسجام رشته‌های موجود و توسعه و گسترش شناختی را فراهم می‌کنند که مستعد بررسی معضلات زندگی فردی، فرهنگی و ‌اجتماعی ماست. دانش‌های مذکور عبارتند از:
محدویت‌های شناخت، خطا 342و توهم343: شناخت ماجرایی غیرقطعی است و به طور مستمر خطر توهم و خطا در خود دارد. شناخت ِشناخت را باید ضرورتی اولیه شمرد که در آماده‌سازی برای برخورد با خطرهای مداوم خطا و توهم به کار می‌آید، خطرهایی که همواره ذهن انسان را مختل می‌کنند. هدف، تجهیز ذهن انسان به منظور مبارزه حیاتی برای دانایی و بصیرت است. آموزش و پرورش باید از عدم‎قطعیت‎های مرتبط با شناخت آگاه باشد.
اصول شناخت شایسته: برتری شناختی که به رشته‌های متعدد تقسیم شده باشد، غالباً سبب می‌شود که شناسایی رابطه بین اجزا و کل‌ها ناممکن شود. لازم است که شناخت فوق جای خود را به شناختی دهد که مستعد درک ابژه‌ها در زمینه‌ها، پیچیدگی‌ها و مجموعه‌ای مربوط‏شان باشد.
آموزش وضعیت انسانی: موجود انسانی، موجودی مادی، زیست‌شناسی، روانی، فرهنگی، و اجتماعی و تاریخی است. هر کس در هر کجا باشد،‌ باید هم از ویژگی پیچیده هویت خود و هم ویژگی پیچیده هویت جمعی و مشترکش با انسان‌های دیگر آگاهی یابد.
آموزش هویت زمینی: لازم است پیچیدگی بحران کره زمین که مشخصه قرن بیستم است، بیان شود. در عین حال نشان دهیم که همه انسان‌ها از این پس با مسائل یکسان مرگ و زندگی مواجه هستند و سرنوشت مشترکی در پیش دارند.
مقابله با عدم‏قطعیت‌ها: آموزش باید شامل معرفی مواردی باشدکه علوم فیزیک (فیزیک هسته‌ای، ترمودینامیک، کیهان‌شناسی)، علوم تکامل زیست‌شناسی و علوم تاریخی در باره آن‌ها به قطعیت نرسیده‌اند. بر مبنای این باور، لازم است اصول استراتژی (راهبرد) که امکان مقابله با غیرمنتظره و غیرقطعی را فراهم می‏آورد، آموزش داده شود و با توجه به اطلاعات به دست آمده در حین عمل، توسعه این اصول تغییر یابد.
آموزش تفاهم: تفاهم هم وسیله و هم هدف ارتباط انسانی است. در تمام سطوح آموزش و در تمام سنین، رشد تفاهم نیازمند اصلاح ذهن‌هاست. این باید کار آموزش و پرورش باشد. این مطالعه یکی از پایه‌های بسیار مطمئن آموزش و پرورش برای صلح را بنا خواهد گذاشت.
اخلاق نوع بشر: آموزش باید با در نظر گرفتن خصوصیات سه‌گانه وضعیت انسانی (فرد ـ نوع ـ جامعه) به انسان‌شناسی اخلاقی منجر شود. اخلاق باید در ذهن و بر اساس این آگاهی توسعه یابد که انسان تواماً فرد، جزء جامعه و جزء نوع بشر است. آموزش باید نه تنها ما را در آگاهی از ویژگی‌ زمین ـ وطنی خودمان یاری رساند، بلکه باید کمک کند تا این آگاهی به عزم برای محقق ساختن شهروندی زمینی تبدیل شود.
موضوعات پیشنهادی مورن همه از مسائل مهمی است که اگر مورد توجه نظام‏های آموزشی قرار گیرد، می‎توان امید داشت که برخی معضلات این نظام‏ها تا حدودی مرتفع گردد. وی همان گونه که بر اصلاح جایگاه شناخت در آموزش تاکید دارد، به پرورش اخلاق فردی، مدنی و انسانی نیز گرایش دارد و شاید بتوان ادعا نمود که از میان موضوعات فوق، مفهوم تفاهم و اخلاق نوع بشر نقش ارزشمندتری در جهان امروزی ایفا می‎کنند.
موریسون (2003: 292) نیز برخی موضوعات را به عنوان مواد مناسب برای محتوای آموزش نام می‌برد. موضوعاتی از قبیل: آموزش سیاسی و شهروندی، آموزش رسانه‎ای، آموزش بوم‎شناسی، فرصت‎های برابر، آموزش چندفرهنگی، آموزش حقوق بشر، آموزش شخصی و اجتماعی، آموزش زیباشناسی، آموزش ارزش‏ها، وآموزش انتقادی. آموزش شهروندی با موضوعات حقوق، مسئولیت‏ها، شهروندی چندفرهنگی و چندبعدی درگیر است. آموزش رسانه‎ای با کاربرد رسانه برای پیام دادن یا تاثیر فرایندهای سیاسی مرتبط است. آموزش بوم‎شناسی نه تنها تخریب پوشش گیاهی توسط سرمایه‏داری جهانی ، بلکه به عنوان مثال سیاست‎های فقر در جهان سوم، بیابان‎زدایی، آلودگی اتمسفر زمین و … را نیز بررس
ی می‎کند. فرصت‏های برابر درگیر نابرابری فرصت‎ها به عنوان مثال تفاوت جنسیت، نژاد، سن، توانایی، جغرافی و اقتصاد است. آموزش چندفرهنگی شامل در نظر داشتن سایر باورها و بنیان‎های اجتماعی است. آموزش حقوق بشر نه تنها بدنبال درک مفاهیم محوری آن است بلکه در تلاش برای شناخت نقض حقوق بشر و کشورهایی است که به هر شکلی حقوق بشر را نقض میکنند. آموزش شخصی و اجتماعی زندگی سالم و سیاست‏های سلامتی و بیماری و سیاست‎های رقابت بیش از حد و رفتار تهاجمی را بررسی می‎کنند. آموزش زیباشناسی به پیشبرد آموزش هنر به جای قربانی کردن آن در برنامه درسی‏های بیش از حد پر و انباشته توجه دارد. آموزش ارزش‏ها اخلاق و معنویت را در برنامه‎های آموزشی جایگزین می‎نماید. سوادآموزی انتقادی با موضوعات صدا و سکوت در برنامه‏های درسی مدارس درگیر است.
راهکار دیگر مورن از میان برداشتن مرزهای میان رشته‌ها و اجتناب از تخصصی کردن بیش از حد دانش و ارائه علمی نوین با طرح رویکرد فرارشته‌ای است. دانشی که اکنون در مدارس و دانشگاه‌ها آموزش داده می‌شود، دانشی تفکیکی و تخصصی است که در ذهن یادگیرنده تداعی‎گر