دنیای پیچیده را امری مضحک میدانند، اما ادعا میکنند که آموزش رسمی نمیتواند بدون سازمانهای رسمی یا برنامه‌های درسی صریح عمل کند. نکته در این است که “آموزش برای آینده” (به پیروی از مورن) در حرکت به سوی آن چیزی است که تا به حال تصور نشده است. چنین “هدفی”334 تنها میتواند برحسب کشف فضای رایج احتمالات فهمیده می‌شود.
فضای رایج احتمالات، همان فضایی است که اغلب در اهداف واسطهای تاثیرگذار است. اهداف واسطهای در تعلیم و تربیت زمینهساز اهداف غایی بوده و مشارکتی و گفتگویی بودن برنامه درسی در این دسته از اهداف نقش تعیینکننده دارد. عناصر انسانی برنامه درسی به ویژه یادگیرندگان و معلمان میتوانند با توجه به نیازها، استعدادها، علایق و ضرورتهای محیطی خویش تعیین نمایند که چه اهداف واسطهای قادر هستند زمینه دستیابی به اهداف آرمانی را فراهم نمایند. به عنوان مثال دانشآموزان و معلمان میتوانند در تعیین اهداف واسطهای که زمینهساز تربیت انسان‌ها برای ایجاد جامعه جهانی است مشارکت کامل داشته باشند. علاوه بر این، چنین اهدافی انعطافپذیر و متناسب با شرایط مکانی و زمانی خود و بسیار متغیر میباشند.
4-3-2- محتوا
پرسش از محتوای یادگیری، از اهمیت بسیاری برخوردار است. وینچ335 و جینگل336 ( ۱۹۹۹: 53) بیان میکنند که «این پرسش که ما باید چه نوع چیزی را در موسسات آموزشی تدریس کنیم، یکی از پرسش‌های اساسی در میدان فلسفه تعلیم و تربیت است و صرفاً یک پرسش توصیفی نیست، بلکه یک پرسش تجویزی و پرسش از انتخاب برنامه درسی است. برنامه درسی، برنامه برای اجرای اهداف تربیتی است» (کلی نیگ337 (۱۹۸۲).
در واقع محتوای هر برنامه درسی بازتاب مستقیم مبانی فلسفی حاکم بر آن برنامه درسی است. تاکید نظریه پیچیدگی بر عدمقطعیت واقعیت به صراحت در محتوای برنامه درسی منعکس می‌شود. شیهیویی و شائودونگ (۲۰۱۲: 84) در همین رابطه می‌نویسند:
«تکیه کردن بر دانشِ (مطالب) ثابت و قطعی برای نظارت و محدود کردن فرایند رشد دانشآموزان، غیرواقعبینانه است. دنیای واقعی همیشه در حال تغییر و تحول است. ما در دنیایی مملو از عدمقطعیت زندگی می‌کنیم. ژائو تینگ یانگ338 فیلسوف اظهار می‌کند که در مواجهه با دانش عدمقطعیت، از یک سو، دیگر در جستجوی دانش به عنوان حقایق ابدی نباشید، توجه داشته باشید که عدمقطعیت دانش را درک کنید؛ از سوی دیگر، دانش را به طور کامل به عنوان یک نماد انتزاعی تلقی نکنید، به خصوص توجه داشته باشید که دانش فرهنگی را درک کنید و آن را فرا‌تر از مفهوم «ابزارهای عقلانی» ببرید، دانش را با موقعیت، سرنوشت و خوشبختی انسان ربط دهید».
ژائو تینگ یانگ دو نکته مهم را متذکر می‌شود. نخست فهم و پذیرش عدمقطعیت دانش و آموزش دانشی غیرقطعی و پیوسته در حال تغییر و تحول را توصیه مینماید. دوم با انتزاعی ساختن محض دانش و تفکیک و انزوای آن از مسائل اجتماعی و فرهنگی مقابله می‌کند، و به عبارت روشنتر زمینهای شدن دانش را مطرح مینماید. همان گونه که بیان شد عدمقطعیت و زمینهای شدن دانش هر دو از مبانی هستیشناسی و شناختشناسی نظریه پیچیدگی محسوب میشوند.
به باور متفکران پیچیدگی، دانش و محتوایی که در نظام‌های آموزشی تدریس داده می‌شود، میبایست از حالت انتزاعی و ابزاری خارج شده و زمینهای و فرهنگی شود. مورن (٢٠١١) در این رابطه می‌نویسد:
“بدون تردید دانش باید از جدایی بهرهمند گردد، ولی همچنین باید به دنبال شکلگیری خودش با استناد به زمینه باشد… عصر سیارهای339 اقتضا می‌کند که ما هر چیزی را در زمینه سیارهای قراردهیم. این یک مشکل جهانی برای هر شهروندی است که چگونه به اطلاعات جهانی دسترسی یابد، و چگونه به امکان ارتباط با یکدیگر و سازماندهی آن نائل گردد. برای انجام این کار، و در نتیجه تصدیق، تشخیص و آگاهی از مشکلات دنیا، ما نیازمند اصلاح اندیشه هستیم”.
مورن از جامعیت دانش سخن میگوید و همواره در نوشتههایش بر آرمان رهایی از دانش کوری که تفکیکی و غیرمنسجم است، اصرار میورزد و راهکار آن را در زمینهای شدن می‌داند. مورن (٢٠١١) بیان می‌کند: “کلود باستین340 یادآور می‌شود که “تکامل شناختی نه با ایجاد شیوههای فزاینده انتزاعی دانش، بلکه بالعکس، از طریق برقراری این شیوهها در زمینههای مناسب صورت میپذیرد. این زمینهای کردن است که شرایط بکارگیری و حدود اعتبار دانش را در پرسش تعیین مینماید”. باستین میافزاید: “زمینهای کردن شرط اساسی کارائی است”.
مورن در جهت زمینهای نمودن دانش، دو راهکار توسعه قابلیتهای عمومی ذهن و رویکرد فرارشته‌ای را پیشنهاد می‌کند. این دو راهکار که با هم مرتبط هستند، در محتوای برنامه درسی تاثیر بسزایی دارند. مورن (1383: 27) یادآور می‌شود که بر خلاف نظر رایج، توسعه قابلیتهای عمومی ذهن، امکان توسعه بهتر مهارتهای خاص و تخصصی را فراهم میآورد. آموزش و پرورش باید توانایی طبیعی ذهن را در طرح و حل مسائل اساسی تقویت کند و به صورت متناسب و منطقی استفاده کامل از هوش عمومی را برانگیزاند. ذهنی که با رشته‌های (علمی) پرورش مییابد، مهارت طبیعی خود، یعنی زمینهای کردن دانشها، را از دست میدهد و نمیتواند آن‌ها را در مجموعههای طبیعی قرار دهد. ضعیف شدن ادراک کل، به کم شدن مسئولیتپذیری و ضعف در همبستگی منجر شده است. وی با نقد وضع موجود نظام‌های آم
و
زشی می‌نویسد: “مدرسه و دانشگاه، به صورتی که وجود داشته‌اند، همانند دستگاه‌های مخرب کنجکاوی و هوش افراد عمل کرده‌اند، زیرا آن‌ها را به حیطه‌های محدود کشانده‌اند.”
از سوی دیگر از آن جایی که دانش باید زمینهای باشد، مواد آموزشی نیز میبایست در ارتباط با مسائل و معضلات فرهنگی، اقتصادی و سیاسی که یادگیرندگان با آن مواجه هستند برگزیده شوند. به عبارت دیگر مواد آموزشی و نیز منابع تامین کننده این مواد، هم باید با نهادهای بومی و محلی و هم نهادهای فراملی و فرافرهنگی مرتبط باشند. مورن (2006: 23) ضمن انتقاد از سیستم‌های آموزشی کنونی، محتوای برنامه‌های درسی متداول در مدارس و دانشگاه‌ها را نامناسب می‌داند. وی از اصلاح محتوای آموزش به عنوان راهکاری برای هدف والای اصلاح اندیشه یاد می‌کند و همچون ژائو تینگ یانگ بر ضرورت طرح دانش فرهنگی تاکید نموده و می‌نویسد: “باید نهادهای “فرهنگ بنیادین” 341 ایجاد شود. چون فرهنگ همان چیزی است که به آن پرداخته نشده است. این مهم‌ترین موضوعی است که باید آموخته شود، مهم‌ترین چیز برای مواجهه با زندگی، و همان چیزی که در تعلیم و تربیت نادیده گرفته شده است.”
مورن (1383: 5-3) در نوشتههایش از هفت موضوع بنیادی نام می‌برد که در آموزش ضروری هستند. البته وی متذکر می‌شود که این موضوعات مجموعه موادی نیستند که آموزش داده میشوند یا باید آموزش داده شوند، بلکه فقط مسائل اساسی هستند که یا کاملاً ناشناخته مانده و یا فراموش شده‌اند. این موضوعات امکان انسجام رشته‌های موجود و توسعه و گسترش شناختی را فراهم میکنند که مستعد بررسی معضلات زندگی فردی، فرهنگی و اجتماعی ماست. دانش‌های مذکور عبارتند از:
محدویت‌های شناخت، خطا 342و توهم343: شناخت ماجرایی غیرقطعی است و به طور مستمر خطر توهم و خطا در خود دارد. شناخت ِشناخت را باید ضرورتی اولیه شمرد که در آماده‌سازی برای برخورد با خطرهای مداوم خطا و توهم به کار می‌آید، خطرهایی که همواره ذهن انسان را مختل میکنند. هدف، تجهیز ذهن انسان به منظور مبارزه حیاتی برای دانایی و بصیرت است. آموزش و پرورش باید از عدمقطعیتهای مرتبط با شناخت آگاه باشد.
اصول شناخت شایسته: برتری شناختی که به رشته‌های متعدد تقسیم شده باشد، غالباً سبب می‌شود که شناسایی رابطه بین اجزا و کل‌ها ناممکن شود. لازم است که شناخت فوق جای خود را به شناختی دهد که مستعد درک ابژه‌ها در زمینه‌ها، پیچیدگی‌ها و مجموعه‌ای مربوطشان باشد.
آموزش وضعیت انسانی: موجود انسانی، موجودی مادی، زیست‌شناسی، روانی، فرهنگی، و اجتماعی و تاریخی است. هر کس در هر کجا باشد، باید هم از ویژگی پیچیده هویت خود و هم ویژگی پیچیده هویت جمعی و مشترکش با انسان‌های دیگر آگاهی یابد.
آموزش هویت زمینی: لازم است پیچیدگی بحران کره زمین که مشخصه قرن بیستم است، بیان شود. در عین حال نشان دهیم که همه انسان‌ها از این پس با مسائل یکسان مرگ و زندگی مواجه هستند و سرنوشت مشترکی در پیش دارند.
مقابله با عدمقطعیتها: آموزش باید شامل معرفی مواردی باشدکه علوم فیزیک (فیزیک هسته‌ای، ترمودینامیک، کیهان‌شناسی)، علوم تکامل زیست‌شناسی و علوم تاریخی در باره آن‌ها به قطعیت نرسیده‌اند. بر مبنای این باور، لازم است اصول استراتژی (راهبرد) که امکان مقابله با غیرمنتظره و غیرقطعی را فراهم میآورد، آموزش داده شود و با توجه به اطلاعات به دست آمده در حین عمل، توسعه این اصول تغییر یابد.
آموزش تفاهم: تفاهم هم وسیله و هم هدف ارتباط انسانی است. در تمام سطوح آموزش و در تمام سنین، رشد تفاهم نیازمند اصلاح ذهن‌هاست. این باید کار آموزش و پرورش باشد. این مطالعه یکی از پایه‌های بسیار مطمئن آموزش و پرورش برای صلح را بنا خواهد گذاشت.
اخلاق نوع بشر: آموزش باید با در نظر گرفتن خصوصیات سه‌گانه وضعیت انسانی (فرد ـ نوع ـ جامعه) به انسان‌شناسی اخلاقی منجر شود. اخلاق باید در ذهن و بر اساس این آگاهی توسعه یابد که انسان تواماً فرد، جزء جامعه و جزء نوع بشر است. آموزش باید نه تنها ما را در آگاهی از ویژگی زمین ـ وطنی خودمان یاری رساند، بلکه باید کمک کند تا این آگاهی به عزم برای محقق ساختن شهروندی زمینی تبدیل شود.
موضوعات پیشنهادی مورن همه از مسائل مهمی است که اگر مورد توجه نظام‌های آموزشی قرار گیرد، میتوان امید داشت که برخی معضلات این نظامها تا حدودی مرتفع گردد. وی همان گونه که بر اصلاح جایگاه شناخت در آموزش تاکید دارد، به پرورش اخلاق فردی، مدنی و انسانی نیز گرایش دارد و شاید بتوان ادعا نمود که از میان موضوعات فوق، مفهوم تفاهم و اخلاق نوع بشر نقش ارزشمندتری در جهان امروزی ایفا میکنند.
موریسون (2003: 292) نیز برخی موضوعات را به عنوان مواد مناسب برای محتوای آموزش نام می‌برد. موضوعاتی از قبیل: آموزش سیاسی و شهروندی، آموزش رسانهای، آموزش بومشناسی، فرصتهای برابر، آموزش چندفرهنگی، آموزش حقوق بشر، آموزش شخصی و اجتماعی، آموزش زیباشناسی، آموزش ارزشها، وآموزش انتقادی. آموزش شهروندی با موضوعات حقوق، مسئولیتها، شهروندی چندفرهنگی و چندبعدی درگیر است. آموزش رسانهای با کاربرد رسانه برای پیام دادن یا تاثیر فرایندهای سیاسی مرتبط است. آموزش بومشناسی نه تنها تخریب پوشش گیاهی توسط سرمایهداری جهانی ، بلکه به عنوان مثال سیاستهای فقر در جهان سوم، بیابانزدایی، آلودگی اتمسفر زمین و … را نیز بررس
ی می‌کند. فرصتهای برابر درگیر نابرابری فرصتها به عنوان مثال تفاوت جنسیت، نژاد، سن، توانایی، جغرافی و اقتصاد است. آموزش چندفرهنگی شامل در نظر داشتن سایر باورها و بنیانهای اجتماعی است. آموزش حقوق بشر نه تنها بدنبال درک مفاهیم محوری آن است بلکه در تلاش برای شناخت نقض حقوق بشر و کشورهایی است که به هر شکلی حقوق بشر را نقض میکنند. آموزش شخصی و اجتماعی زندگی سالم و سیاستهای سلامتی و بیماری و سیاستهای رقابت بیش از حد و رفتار تهاجمی را بررسی میکنند. آموزش زیباشناسی به پیشبرد آموزش هنر به جای قربانی کردن آن در برنامه درسیهای بیش از حد پر و انباشته توجه دارد. آموزش ارزشها اخلاق و معنویت را در برنامه‌های آموزشی جایگزین مینماید. سوادآموزی انتقادی با موضوعات صدا و سکوت در برنامه‌های درسی مدارس درگیر است.
راهکار دیگر مورن از میان برداشتن مرزهای میان رشته‌ها و اجتناب از تخصصی کردن بیش از حد دانش و ارائه علمی نوین با طرح رویکرد فرارشته‌ای است. دانشی که اکنون در مدارس و دانشگاه‌ها آموزش داده می‌شود، دانشی تفکیکی و تخصصی است که در ذهن یادگیرنده تداعیگر