منابع انتخاب محتوا

دانش آموز: زمانی که دانش آموز به عنوان منبع اطلاعاتی غالب و یا انحصاری در انتخاب محتوای برنامه درسی مورد استفاده قرار می گیرد نیازها، علایق، توانمندی ها و تجارب گذشته دانش آموز به عنوان مبنای تصمیم گیری واقع می شوند و محتوای برنامه درسی بر پایه علایق دانش آموزان و با دخالت موثر ایشان انتخاب می شود.
جامعه: سومین منبعی است که ممکن است به عنوان مبنای غالب و یا انحصاری در ارتباط با انتخاب محتوای برنامه مورد استفاده قرار گیرد. در این جا، محتوای برنامه درسی از زندگی جامعه گرفته می شود. به طور نظری معمولا استفاده از هر سه منبع برای انتخاب محتوای برنامه درسی تجویز می شود، اما در عمل تعیین نسبت دخالت هر یک از آن ها به نظر برنامه ریز بستگی دارد و بیشتر وقت ها استفاده غالب و یا انحصاری از یک منبع دیده می شود. بنابراین استفاده از منابع انتخاب محتوا در برنامه های درسی، تصمیم گیری ها باید آگاهانه و روشن بینانه و نه بر مبنای غفلت و چشم پوشی شکل گیرد (موسی پور، 1382).
2-1-6-3 اصول انتخاب محتوا
انتخاب محتوا، مرحله ی اساسی فرآیند برنامه ریزی درسی است. اصول و معیارهایی که در انتخاب محتوا مورد استفاده قرار می گیرند عبارتند از:
1- اصل اهمیت
محتوای انتخاب شده باید از درجه بالای اهمیت برخوردار باشد. آراء، مفاهیم، اصول و تعمیم های اساسی باید به منظور تحقق اهداف برنامه در محتوا طرح شوند. همچنین محتوا باید باعث رشد توانایی ها، مهارتها و گرایش های فراگیران شود. با اینکه برنامه ریزان درسی اهمیت انتخاب محتوا را مهم و اساسی می دانند، ولی توافقی بین آنان وجود ندارد که معیار اهمیت محتوا چیست؟ کسانی که از طرح های “موضوع محور” طرفداری می کنند، اعتقاد دارند که اندازه دانشی که به یادگیرندگان انتقال می یابد معیار اهمیت محتوا است. آنانی که از طرح های “یادگیرنده مدار”حمایت می کنند می گویند سهمی که محتوا در ایجاد تجربیات معنادار برای فراگیر دارد، معیار اهمیت است. افرادی که از طرح های “مسأله مدار” طرفداری می کنند، طرح مشکلات اجتماعی، سیاسی و اقتصادی را دلیل اهمیت محسوب می کنند (ملکی، 1387، ص 151).
مدارس اغلب علاقه مند بوده اند که دانش آموزان مجموعه ی بسیاری از امور مسلم را یاد بگیرند. با این وصف، امور مسلم کم اهمیت ترین و یا کم معناترین جنبه از رشته های تحصیلی مدرسه را تشکیل می دهند و اهمیت آنها تنها وقتی است که سهمی در ایده های اساسی مفاهیم و اصول موضوعات داشته باشند. ملاک اهمیت مربوطه به وسعت و عمق باید به طور متناسبی تعادل داشته باشند . با این وصف وسعت پوشش برنامه درسی و عمق فهم آن به نظر می رسد، اهداف مغایری باشند.
اگر تأکید بر پوشش مطالب بسیار باشند، احتمال هست که به مهارت های فکری و جریانی که دانش را سازمان می دهد و آن را برای یادگیرنده مفید ساخته یا پرورش احساسات و گرایش ها را موجب می شود، توجه کافی نشده و وقت کمی داده شود (نیکلس، ادری و هاروارد، 1388، ص 68 ).
این مطلب مبنی بر این که تعدادی از ایده های اساسی، مفاهیم و اصول به دقت برگزیده شده، باید اساس رشته ی تحصیلی را تشکیل دهد و وقت کافی برای درک کامل آن ها داده شود. به نحوی که بتواند به یکدیگر مربوط شده و در شرایط تازه به کار گرفته شوند. ممکن است به تعادل شایسته ای بین وسعت پوشش و عمق درک و فهم منجر شود. منظور از اهمیت، آن نوع از محتوا است که در فراگیری محتواهای بعدی اثر بسیاری دارد و نسبت به آنها از اهمیت بیشتری برخوردارند. مانند مفاهیم کلیدی و پایه ای که در یک دانش فراگیر هستند و به عبارت دیگر منظور از ملاک اهمیت 2 نکته است:
1- آنچه که در یک رشته ی معین درسی پایه منطقی مطالب بعدی است.
2- آن مطلبی که نسبت به رفتار یک فرد مبنایی ترند (اکرمی، 1385، ص 15).
به طور کلی قضاوت افراد در مورد اهمیت محتوا به دیدگاه آنها در مورد برنامه درسی مربوط می شود. ما مطابق دیدگاه اعتقادی – فرهنگی خود محتوایی را با اهمیت می دانیم که به ابعاد اساسی یاد گیرنده توجه کند و آموزش آن گرایش های فطری فرد را پرورش دهد. اگر محتوا جنبه ی عقلی را رشد دهد ولی از رشد بعد معنوی و عبادی غفلت شود یا بعد اجتماعی را پرورش دهد ولی از بعد عاطفی غفلت کند محتوای مناسبی نیست. انسان های تک بعدی حاصل تربیت های یک بعدی هستند و انسان های جامع از طریق محتوای جامع تربیت می شوند (ملکی، 1387، ص 84).
2- اعتبار
انفجار اطلاعات در عصر حاضر باعث شده است که محتوا خیلی سریع صحت و اعتبار خود را از دست بدهد. باید مفاهیم ، اصول و تعمیم هایی که در نظر علمی صحیح و معتبر هستند انتخاب شوند. سپس به طور مرتب اعتبار محتوا مورد بررسی و بازبینی قرار گیرد. منظور از اعتبار علمی، این است که نباید مطالبی که علمی بودن آن محرز نشده است و یا از اعتبار افتاده است در محتوا گنجانده شود. محتوای کتب درسی در زمانی که علوم به طور سرسام آوری رو به گسترش بوده و بسیاری از مفاهیم علمی اعتبار خود را از دست می دهند نیاز به تجدید نظر مداوم دارد (فلاح، 1385، ص 19).
در حالی که دانش بشری به سرعت رو به افزایش و پیشرفت می باشد، ممکن است محتوای بعضی از مواد درسی به سرعت متروک شود. لذا به نظر می رسد در انتخاب محتوا بایستی شانه به شانه ی تغییرات دانش، در رشته ی مربوطه حرکت کرد. اما در این موضوع یک مسأله ی مهم را باید در نظر گرفت و آن هماهنگی در انتخاب محتوا در سال های مختلف تحصیلی است. به طوری که موضوع دانش پیش نیاز، نادیده گرفته نشود. یعنی به صرف این که تغییرات حاصل در دانش بشری را که در یک ماده درسی لحاظ کنیم، وظیفه خود را خوب انجام نداده ایم، بلکه باید دقیقا بررسی گردد که آیا دانش پیش نیاز در اختیار محصلین قرار گرفته است یا نه؟ و به طریقی باید این مشکل را حل نمود. می توان گفت محتوا در صورتی دارای اعتبار می باشد که از طریق به کار گیری آن، بتوان به اهداف تعیین شده دست یافت (نصیری قرقانی، 1387).
محتوا در صورتی معتبر است که استفاده از آن رسیدن به اهداف را ممکن نماید. مثلا اگر هدفی به مفهوم ارتباط بین نحوه ی زندگی انسان و محیطش اهمیت می دهد و محتوای برگزیده شده برای نیل بدین هدف، این ارتباط را به شکلی که به وسیله شاگردان درک شود، نشان ندهد؛ دارای ملاک اعتبار نیست (نیکلس ادری و هاروارد، 1388، ص 67 ).
3- اصل علاقه
معیار دیگر انتخاب علاقه یادگیرنده است. از نظر حامیان طرح های یادگیرنده مدار این یک معیار اساسی و کلیدی است. اینان معتقدند که اگر دانش، برای زندگی یادگیرنده معنادار باشد، از وجود خود یادگیرنده می جوشد. معیار علاقه در انتخاب محتوا از دهه ی 1920 زمانی که مکتب کودک مدار به وجود آمد مطرح شد. صاحب نظران این نهضت اظهار نمودند که خود یادگیرنده می تواند منبع برنامه های درسی باشد. به عبارت دیگر یادگیرنده تعیین کننده ی برنامه درسی است (ملکی، 1387، ص 152).
محتوای کتب درسی باید متناسب با نیازها و علایق یادگیرنده ها انتخاب شوند. توجه به علایق دانش آموزان و سازماندهی آنها نکته ای است که روان شناسان و مربیان جدید بر آن تأکید فراوان کرده اند. توجه به علاقه یادگیرنده باید طوری باشد که به افراط و تفریط کشانده نشود. اگر محتوای برنامه ای، تنها براساس علایق و نیازهای یادگیرنده ها انتخاب شود احتمال دارد که محدود کننده باشد. از سوی دیگر نادیده گرفتن نیازها و علایق یادگیرنده ها باعث از دست رفتن توانایی و انگیزش آنها است که احتمال دارد یادگیری خیلی مختصری صورت گیرد یا اصلا یادگیری حاصل نشود. بنابراین فعالیت ها و تجارب یادگیری که برای دانش آموزان در نظر گرفته می شود، باید رضایت خاطر آنان را جلب نماید و با تجارب و فعالیت های آنان ارتباط داشته باشد. محتوا باید علایق یادگیرنده را کشف و سپس از آنها به عنوان ملاک تعیین محتوا استفاده کند. هرگونه یادگیری موثر مستلزم فعالیت های شخصی یادگیرنده است. دانش آموز فقط آنچه را عملا انجام می دهد، می آموزد و لازمه شرکت دانش آموزان در فعالیت ها نیز، تناسب آنها با موضوعات مورد علاقه اش می باشد (اکرمی، 1385، ص 16).
“کلاپارد” زندگی را تلاشی دائمی برای برقراری مجدد تعالی که دائما در حال به هم خوردن است می داند. نیاز نتیجه عدم تعادل بین هر موجود زنده و محیط او است که عکس العمل هایی در جهت ارضای آن را بر می انگیزد. به عبارت دیگر فعالیت همیشه برای ارضای نیازها می باشد. البته هر شیء و هر چیزی، آدمی را به فعالیت وا نمی دارد، در صورتی موجب انگیزش و به دنبال آن محرک فعالیت است که در شرایط و موقعیت های خاصی قرار بگیرد و یاد گرفته باشد. “کلاپارد” آن حالت خاص موجود زنده را که سبب جنبش و واکنش می شود رغبت یا همان علاقه مندی می نامد (مهرمحمدی، 1387، ص 9). در رعایت این اصل باید محتاطانه عمل کرد، به طوری که در انتخاب موضوعات پس از روشن شدن اهمیت و اعتبار آن ها موضوعاتی انتخاب شوند که حتی الامکان به علایق تمام دانش آموزان نزدیکتر باشد (نصیری قرقانی، 1387، ص 19).
4- اصل سودمندی
سودمندی به کاربرد مفید محتوا مربوط می شود. این که چه چیزی سودمند می باشد به دیدگاه فلسفی و طرح برنامه درسی مربوط می شود. سودمندی در نظر معتقدان به طرح برنامه درسی “موضوع محور” این است که تا چه حدی برنامه درسی بتواند دانشی را که در شغل آینده و فعالیت های دیگر بزرگسالی کاربرد دارد ، به یاد گیرنده بیاموزد. از نظر طرفداران طرح “یادگیرنده مدار” محتوایی که بتواند فرد را در به دست آوردن یک درک از هویت خود و کسب معنا در زندگی کمک کند، سودمندی بیشتری دارد. آنانی که از طرح مسأله مدار حمایت می کنند می گویند محتوایی سودمند است که در غلبه بر مشکلات اجتماعی و سیاسی کاربرد مستقیم داشته باشد (ملکی، 1387، ص 152).