ضرورت تغییر برنامه های درسی متناسب با تغییرات امروزی

یادگیری عمیق مفاهیم ریاضی وقتی رخ می دهند که دانش آموزان خودشان درطی حل یک مسئله
قابل توجه به آن مفاهیم رسیده باشندوخودشان آن مفاهیم راساخته باشند. این عمل مشابه یک پژوهش درریاضی است. بنابراین، درفرایند یاددهی- یادگیری ریاضی، دانش آموزان یاد می گیرند که چگونه مفاهیم جدید رخ می دهد، چگونه باید آن ها را نامگذاری کرد و چگونه می توان با آن ها کارکرد وآن ها را تعمیم داد.
تاپایان دوره آموزش عمومی موضوعات محتوایی این حوزه براساس تلفیقی از شبکه های مفهومی ومهارتی، سازماندهی می شود و در دوره متوسطه دوم بر حسب رشته های تحصیلی در قالب موضوع های محوری با جهت گیری نظری یا کاربردی ارایه خواهد شد(شورای عالی آموزش و پرورش، 1391).
2-1-14 ضرورت تغییر برنامه های درسی متناسب با تغییرات امروزی
نظام آموزش و پرورش در قرن بیست و یکم، با مشکلات متعددی در ارتباط با جامعه، اقتصاد، فرهنگ و فن آوری روبرو است و به روز کردن برنامه های درسی، در دستور کار همه کشورهای جهان قرار گرفته است و منحصر به کشور ایران نیست. هم کشورهای توسعه یافته و هم کشورهای در حال توسعه، ناچار هستند با توجه به شتابی که در تحولات اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی در جهان امروز وجود دارد، پیوسته خودشان را به هنگام و به روز کنند. لذا این یک پدیده عام در جهان امروز است که هرچه جلوتر می رویم با توجه به پیچیده تر شدن ابعاد زندگی و شتاب گرفتن تحولات اجتماعی، به روز شدن برنامه های درسی ضرورت بیشتری پیدا کنند (نصیری، ناصری، 1384).
از جمله اصول اساسی که در برنامه درسی نظام آموزشی هر جامعه مطرح است، کاربرد این برنامه در موقعیت های عملی زندگی و اجتماع است که حالت محافظه کار بودن نظام تعلیم و تربیت از بین می رود و این سیستم برای مردم وسیله ای برای تعالی جامعه می شود. بنابراین فراگیران با لمس کردن فعالیت ها و مشکلات اجتماعی یک مسئولیت ملی و مردمی را احساس خواهند کرد و محتوای درسی به صورت معنادار تری بروز می کند. چنین محتوایی در برنامه آموزشی به راحتی می توان با علایق و نیاز افراد و جامعه پیوند ایجاد نماید. هدف اصلی و اساسی برنامه درسی تعلیم و تربیت هر جامعه ای نیز ارائه ی محتوایی فعال در عصر انفجار دانش است که باید اندیشه منطقی و تفکر فعال و پژوهشی را در یادگیرندگان ایجاد کند تا به جنبه کاربردی برنامه های تعلیمی نزدیک تر شود (سلیمان پور، 1382).
از طرفی دانش آموزان ایرانی در مطالعه تیمز که با هدف سنجش عملکرد دانش آموزان کشورهای گوناگون جهان در دروس ریاضی و علوم طراحی شده بود، در سال 1995، 2003، 2007 شرکت کردند ودر همه این مطالعات، عملکرد آن ها به طور معناداری زیر میانگین بین المللی بود(کیامنش، خیریه، 1380).
در پژوهشی معلمان ناتوانی دانش آموزان ایرانی را در حل مسئله های زمینه دار در دنیای واقعی، به عادت دانش آموزان به حل مسائل کلیشه ای، نقاط ضعف موجود در کتاب های درس ریاضی، ارزشیابی های بیرونی و امتحانات نهایی و دانش معلمان اشاره داشتند برای نمونه، آنان ابراز می داشتند(( در کتاب های درسی ریاضی در ایران، به مسائل کاربردی کم تر توجه شده است و تعداد کمی از مسائل مستلزم استفاده از ریاضی برای حل مسائل دنیای واقعی هستند)) ( رفیع پور گتابی، گویا،1389).
تغییرات جدید کتاب های درسی ریاضی در دوره متوسطه براساس برنامه درس ملی، با توجه به رویکرد مدل سازی و کاربرد بوده است. به طوری که در صفحه 41 از فصل چهارم از ویرایش چهارم سند برنامه درس ملی چنین آمده است که ((توانایی به کارگیری ریاضی در حل مسائل روزمره و انتزاعی، از اهداف اساس آموزش ریاضی است))(رفیع پور، 1393).
با وقوف به اهمیت نقش برنامه درسی و کتاب های درسی در پیشرفت امور آموزش و پرورش و ضرورت تغییر برنامه های درسی متناسب با تغییرات امروزی، کتاب جدیدالتألیف ریاضی پایه هفتم به عنوان یکی از محتواهای آموزشی برنامه درسی در دوره اول متوسطه تغییر اساسی نموده است.
2-1-15 جمع بندی مبانی نظری
در یک جمع بندی از مبانی نظری پژوهش که در قسمت اول فصل دوم بررسی گردید این نتیجه به دست می آید که محقق سعی بر ارایه مباحثی در ارتباط با برنامه ریزی درسی، محتوا، تحلیل محتوای کتاب درسی، الگوی ویلیام رومی؛ بوده و تلاش نموده که خواننده پس از مطالعه مبانی نظری پژوهش، آمادگی کافی برای مواجه با تحقیق و نتایج آن کسب نماید و تسلط بیشتری بر پژوهش داشته باشد. همچنین از آنجا که مسأله اصلی پژوهش حاضر (تحلیل محتوای کتاب جدیدالتألیف ریاضی پایه هفتم چاپ 1392 بر اساس روش ویلیام رومی و نظرات دبیران مربوطه در شهر مشهد) بوده، محقق سعی نموده به توضیح و تشریح برخی از مباحث مرتبط اشاره نماید تا مسأله تحقیق برای خواننده روشن تر گردد.
2-2 تحقیقات انجام شده
با توجه به بررسیهای به عمل آمده، به اجمال تعدادی از پژوهش های یافت شده که موضوع اصلی آن ها تکنیک یا الگو یا روش ویلیام رومی بوده در دو بخش ارایه شده، که در ادامه توضیح داده می شود.
2-2-1 تحقیقات انجام شده خارجی
ندیم و همکاران (2013) در مورد بازنمایی علوم در برنامه درسی مربوط به کتاب های درسی ابتدایی ایالت پنجاب پاکستان تحلیلی انجام دادند. آنها برای تفسیر داده ها از روش های تحلیل محتوا استفاده نمودند. هدف پژوهش این بود که معین کنند تا چه میزان مفاهیم علوم و مطالب کتاب های درسی برای درک علوم برای دانش آموزان مناسب است. برای این کار از تکنیک ویلیام رومی نیز استفاده شد. تحلیل کیفی آشکار ساخت کتاب های درسی دوره ابتدایی و چگونگی ارایه مفاهیم علوم در آن دوره، الزامات واقعی را تحقق نمی بخشد. نمونه ها و مثالها دارای کیفیت پایین، اطلاعات ارایه شده ی نامناسب، و شیوه عرضه نامطلوب یاددهی علوم نه تنها درک مناسب هیچ پدیده ای را توسعه نمی دهد، بلکه این اشتباهات می تواند مفهوم غلط یا مفاهیم نامناسب در مورد علوم را توسعه دهد. در مجموع میزان دعوت به پژوهش کتاب پایین بود.
قدیر (2013) کتاب درسی پایه ششم ابتدایی تورنتوی کانادا در مورد الکتریسیته را از طریق تحلیل محتوا و پاسخ های نوشتاری دانش آموزان مورد بررسی قرار داد. او برای طبقه بندی جملات و پاراگراف ها از روش تحلیل ویلیام رومی استفاده کرد. پاسخ های دانش آموزان نیز برای کشف تفکرات دانش آموزان مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت تا شیوه های توضیح مفاهیم الکتریسیته را نشان دهد. روش تحلیل محتوای ویلیام رومی، عدم وجود جملات برای فراهم کردن دلایل را نشان داد هرچند میزان به تفکر وا داشتن کتاب مناسب بود. اگرچه بعضی از موارد استفاده روزمره از الکتریسیته در کتاب های درسی یافت شدند، اما در تحلیل اسناد و پاسخ های دانش آموزان ارتباط بین الکتریسیته و الکترون ها بطور واضح نشان داده نشد.
چاسلر و همکاران (2010) برای تعیین چگونگی معرفی گیاهان و جانوران در کتاب های درسی علوم ابتدایی آمریکا، دو مجموعه کتاب های علوم (2006) انتشارات هارکورت و مجموعه علوم انتشارات مک میلان مک گروهیل (2005) را بررسی کردند. آنها کتاب های پایه اول تا پنجم را تحلیل محتوا کردند. چاسلر و همکاران از هر کتاب فقط درس های علوم زندگی را انتخاب نمودند و در هر بخش روی متن درس تمرکز کردند. در هر دو مجموعه کتاب ها تعداد موضوعات فرعی در مورد جانوران بیشتر از گیاهان بود. تعداد صفحات محتوای گیاهان و جانوران در مجموعه هارکورت مساوی بود. در مجموعه مک میلان مک گروهیل، تعداد صفحات در مورد جانوران بیشتر از گیاهان بود. در هر دو کتاب های درسی ناشران، تعداد نمونه های جانوری بیش از تعداد نمونه های گیاهی بود. در مجموعه هارکورت بیشترین نمونه گیاهان تکرار شده درخت، علف (چمن)، خزه، کاج، و سرخس بود. در مجموعه مک میلان مک گروهیل بیشترین نمونه گیاهان تکرار شده درخت، علف (چمن)، ذرت، کاکتوس، و بلوط بودند. در هر دو مجموعه بیشترین نمونه جانوران تکرار شده تقریبا برابر بودند. نمونه های استفاده شده پرنده، ماهی، حشره، قورباغه، و گوزن بودند. قابل ذکر است که هر دو مجموعه به خوبی دانش آموزان را به پژوهش دعوت می نماید.
دلگاتو (2010) در پایان نامه کارشناسی ارشد تحت عنوان ” ملاحظات علوم چند فرهنگی و اصلاح برنامه درسی: تحلیل محتوای کتاب های درسی زیست شناسی پذیرفته شده در فلوریدا” با هدف تعیین آموزش علوم چند فرهنگی از جمله ارایه دانش بومی در محتوای کتاب های درسی زیست شناسی دبیرستان، 34 کتاب درسی در چهار دوره از سال 1990 تا 2006 را مورد بررسی قرار داد. او در این تحلیل محتوا از رویکرد روش های آمیخته و تکنیک ویلیام رومی استفاده کرد. وی از پنج راهبرد برای دسترسی به محتوای چند فرهنگی استفاده نمود: (1) شمارش تکرار ارایه های بومی ؛ (2) سنجش محتوا در کتاب های راهنمای معلم بوسیله کدگذاری میزان گنجاندن محتوای چند فرهنگی؛ (3) تدوین شاخص هایی برای تعیین چگونگی شیوه های ارایه دانش بومی در محتوا؛ (4) استفاده از تحلیل ضریب ارزشیابی برای تعیین میزان واژه شناسی های چند فرهنگی درون محتوا؛ و (5) تحلیل تصاویر و مثال ها برای اندازه گیری درصد توصیف گروه های اقلیت. نتایج نشان داد هیچ روند یکپارچه ای در افزایش محتوای چند فرهنگی در این دوره ها نبوده است. بیشتر تلاش ها برای کاهش دانش بومی و سایر محتوای چند فرهنگی در سطح کتاب های راهنمای معلم از طریق توزیع آنها در ورقه های جداگانه یا توضیح در حاشیه کتاب های راهنمای معلم بود. میزان حمایت از محتوای چند فرهنگی در حد اهداف خاص در هر چهار دوره بوده است. از طرف دیگر کتاب ها به میزان مناسبی فراگیران را به تفکر بیشتر وادار می نمود.
اردوغان و همکاران (2009) مؤلفه های سواد محیطی در برنامه های درسی علوم ابتدایی بلغارستان و ترکیه را بررسی کردند. هدف مطالعه این بود که تحلیل کنند تا چه میزان اهداف آموزش علوم در مدارس ابتدایی به شش مؤلفه اصلی سواد محیطی پرداخته اند و این توجه در دو کشور ترکیه و بلغارستان چه تفاوتی دارند. روش اصلی در مطالعه تحلیل مقایسه ای محتوای این اهداف بود. دروس نمونه برای بلغارستان عبارت بودند از:” انسان و طبیعت”، “زیست شناسی و آموزش بهداشت”، “شیمی و حفاظت محیط”، و “فیزیک و ستاره شناسی”. نمونه درسی برای ترکیه “آموزش علوم و فناوری” بود. تحلیل محتوای این اهداف آشکار ساخت که تمام مؤلفه های سواد محیطی توجه یکسان دریافت نکرده اند. برای مثال، در هر دو کشور بیشترین توجه به دانش، و کمترین توجه به مهارت ها و نگرش ها، و به رفتار پاسخگویی محیطی توجه اندکی شده است. در سایر نتایج این پژوهش گزارش شده که کتاب های درسی تحلیل شده هر دو کشور دانش آموزان را به پژوهش دعوت می نماید اما در عین حال در بلغارستان مقدار آن بیشتر است.
هامبرگ (2009) در مطالعه ای پیرامون تحلیل محتوای تکالیف درس ریاضی مدارس راهنمایی نشان داد که تکالیف مطلوب از جمله مهارت های تفکر بطور مساوی در نظر گرفته نشده اند.
دوبان (2008) کتاب های درسی و کتاب های کار علوم و فناوری دوره ابتدایی ترکیه در سال های تحصیلی 2005- 2006 را برحسب ساختن گرایی تحلیل کرد. هدف از مطالعه این بود که به وسیله ارزشیابی آنها بر حسب اصول اساسی ساختن گرایی تعیین کند آیا کتاب های درسی و کار علوم و فناوری پایه پنجم ابتدایی برای ساختن گرایی مناسب هستند. در این مطالعه، علاوه بر روش های پژوهش کیفی، تکنیک تحلیل اسناد و تکنیک ویلیام رومی نیز بکار برده شد. او در تحلیل کتاب های درسی و کار پایه پنجم دریافت که هر دو کتاب در موضوعات خاصی مکمل یکدیگر هستند. در نتیجه، علیرغم بعضی نکات ناقص و فراموش شده، تلاش شده این کتاب ها برحسب اصول ساختن گرایی طراحی شوند. در ضمن میزان دعوت به پژوهش کتاب نسبتا زیاد است.