ارزشیابی آموزشی

از شادمانی قلب به گشایش و باز شدن دل، و از اندوه دل، به گرفتگی آن تعبیر می گردد. به همین تناسب از توسعه دادن به روح، که می تواند گسترش دانش از راه وحی، و گسترش اخلاقی و انسانی –نظیر تحمل و مدارا و پایداری و شکیبایی را شامل گردد- به «شرح صدر» تعبیر می کنند.
وزر: این واژه به معنی سنگینی آمده است، و واژه «وزیر» از همین ریشه گرفته شده است، چرا که بارهای گران حاکم را بر دوش می کشد. و نیز به همین تناسب گناهان بزرگ به «وزر» و «اوزار» تعبیر می کنند، چرا که کیفرها را پی دارد.
انقاض: به معنی صدای شکستن و جدا شدن بندها و مهره ها و پیوندهایی است که زیر بارهای گران و کمرشکن از هم جدا می شوند. با این بیان واژه «نقض» به معنی «هدم» و درهم شکستن آمده است.
نصب: این واژه به معنی «رنج» و خستگی آمده است.
2-2-6- پاداش تلاوت سوره انشراح:
از پیامبر آورده اند که در این مورد فرمود:
مَن قَرأهَا اَعطَی من الاَجر کَمَن لِقَی محمداً مغتماً ففرّح عنه.
هر کس این سوره را تلاوت کند، پاداش او بسان پاداش کسی است که پیامبر را اندوه زده دیده، و اندوه را از قلب او زدوده است.
2-3- مدل ارزشیابی سیستمی CIPPO
2-3-1- مسیر تحولی فرایند ارزشیابی
ارزشیابی در آموزش و پرورش برای اولین بار به عنوان اندازه گیری در نظر گرفته می شد و توجه آن به اندازه گیری سطح هوش یا توانایی کودک برای یادگیری موضوع بخصوصی بود. ویژگی مفهوم اولیه اندازه گیری تربیتی تفاوت های بین افراد بود و به چیزی دیگر کار نداشت و برای سنجش تفاوت های فردی از ابزارهای استاندارد شده استفاده می کرد. آموزش و پرورش فقط محتوای ماده درسی بخصوص را که در مدارس تدریس و آموخته می شد اندازه می گرفت.
تایلر در سال 1950 تعریف ارزشیابی را وسعت داد به طوریکه رسیدن به هدفهای آموزشی را در بر می گرفت و به اصلاح برنامه آموزشی مدرسه نیز اشاره داشت تایلر ارزشیابی را وسیله ای برای تعیین میزان موفقیت برنامه در رسیدن به هدفهای آموزشی میدانست که مقصود از هدفهای آموزشی تغییر مطلوبی است که انتظار می رود در اثر اجرای برنامه در یاد گیرنده ایجاد شود و برای بررسی اینکه آیا هدفها حاصل شده یا نه باید تست هایی با روایی بالا ساخته شود که بر پایه نتایج آن بتوان موارد قوت و ضعف برنامه را مشخص، بررسی و در صورت لزوم اصلاح کرد. به این ترتیب تایلر ارزشیابی را به فرایند تعیین میزان انطباق هدفها و کارکردهای برنامه تبدیل کرد و به عبارتی ارزشیابی را عمل مقایسه هدفها و عملکردهای برنامه می دانست که بر اساس انطباق هدفهای برنامه یا بازده های واقعی برنامه می توان در مورد موفقیت یا عدم موفقیت برنامه در رسیدن به هدفهای تعیین شده قضاوت کرد.
در دهه 1960 تعریف ارزشیابی در آموزش و پرورش توسعه بیشتری یافت و رابطه آن با تصمیم گیری نیز بیان شد.
صاحبنظران ارزشیابی آموزشی در دیدگاهشان نسبت به اینکه ارزشیابی چیست و چگونه باید آن را انجام داد اختلاف نظر دارد و این اختلاف نظرها به ایجاد رویکردهای مختلف ارزشیابی آموزشی منجر شد. اما در تمام تعاریفی که برای ارزشیابی توسط صاحب نظران ارائه شده ارزشیابی آموزشی فرایندی در نظر گرفته می شود که به صورت مستقیم و یا غیرمستقیم هدف آن قضاوت ارزشی و تصمیم در مورد فعالیت ها، برنامه ها و دروس مورد ارزشیابی می باشد. اگرچه الگوهای ارائه شده برای انجام عمل ارزشیابی با یکدیگر متفاوتند ولی در دو ویژگی مشترک هستند:
1- هدف اساسی همه الگوها فراهم کردن اطلاعاتی است که به فرد در بخش فعالیت های برنامه یا افزایشی این فعالیت ها کمک کند.
2- هر الگو به شیوه خاص خود برای فراهم کردن اطلاعات دقیق و روا تلاش می کنند.
این الگوها از سه جهت با هم متفاوتند:
1- روش های پژوهشی که به کار می گیرند (کمی، کیفی و یا هر دو؛ الگوهای تصمیم مدارا از هر دو روش استفاده می کنند).
2- معیارهایی که جهت انجام عمل و قضاوت به کار می گیرند (معیارهای درونی یا بیرونی؛ الگوهای تصمیم مدار از معیارهای درونی استفاده می کنند.
3- نوع قضاوت (عینی یا ذهنی؛ الگوهای تصمیم مدار بیشتر ذهنی هستند)
همه الگوها ارزشیابی از نظر فرایندهای اساسی و اجرای عمل ارزشیابی یکسان هستند به عبارتی فعالیت های تعیین هدفهای کلی و جزیی، معیارهای به کار گرفته شده برای استفاده از داده ها و تصمیم های اتخاذ شده برحسب اینکه ارزشیابی از فراگیران، برنامه درسی، مدرسه، کارکنان، پروژه ها و… باشد با یکدیگر متفاوتند.
دکتر محمدمهدی نیز سه ویژگی اساسی و منحصر به فرد الگوهای مختلف ارزشیابی را اینگونه مشخص می سازد:
1- جمع آوری و تجزیه و تحلیل داده ها (متدولوژی یا روش)
2- روش هایی که به وسیله آنها داده ها مورد ارزیابی و قضاوت قرار می گیرد (ارزش ها)