مفهوم یادگیری و راههای تقویت یادگیری

– یادگیری

تأکید ما برروی یادگیری ازآن جهت می باشد که می خواهیم جو سازمان به یادگیرنده تبدیل شود و اشتیاق و علاقه دانش آموزان درتمام ابعاد علمی، اجتماعی و ساختاری و… باید برنامه ریزی شود تا مدرسه به عنوان یک جایگاه که دانش آموز می تواند بسیاری ازنیازهای خود را درآن برطرف نماید و یک محیط شاد و مفرح باشد تلقی نماید. و چون تحقیق ما درمقطع راهنمایی انجام می شود و لازم است که کمی بیشتردر مورد حیات و روان دانش آموزان دراین سن بدانیم تا بتوانیم بهترو عمیق تر یادگیری مطالب آموزشی و رفتاری درآنان بوجود آوریم و همچنین مدرسه را برای دانش آموزان جذابترکنیم تا هرچه بیشترخواهان ماندن در مدرسه باشند. به بیان روحیات و خصوصیات آنها می پردازیم(رئیس دانا،1372).

مقطع راهنمایی(سن بین 12 تا 14 سالگی)، معلمان دراین مقطع سنی می بایست ازتجربه و مهارت زیادی برای تدریس شایسته و ایجاد ارتباط خوب با دانش آموزان برخوردار باشند. تغییرات بدنی (جسمی ) این دانش آموزان را گیج، نگران، برانگیخته ومرغوب می کند. احساس جدایی از والدین ترس و گم گشتگی را در آنان باعث می شود . درعین اینکه حمایت بزرگسالان و والدین را می خواهند و طلب استقلال و عدم وابستگی دارند اما بخاطر کسب استقلال با والدین درستیزند. علاوه بر این آنان نیاز به سازش با برنامه­ی تحصیلی، شیوه های تدریس معلمان و سازمان مدرسه را دارند. همه­ی این عوامل در یادگیری آنها دخالت می کند. به تدریج حالت سرکشی پیدا کرده و نسبت به قوانین دیگران مخالفت نشان می دهند. ترس از معلم کاهش یافته و احترام نسبت به معلمانی که آنان را درک می کنند افزایش می یابد. از نظر ذهنی قابلیت فوق العاده ای می یابند یعنی قدرت تفکر مجرد یا انتزاعی پیدا می کنند. با وجودی که از خرد و عقل بزرگسالان برخوردار نمی باشند، اما هوش آنان به همان اندازه کارآمد خواهد بود. آنان می توانند مفاهیمی همچون، عشق لذت، صداقت، وفاداری، اعداد منفی، نیرو، سرعت، زمان و ذرات اتمی را فهمیده و بکاربرند همچنین، می توانند درباره­ی مفاهیم انتزاعی بیندیشند ( امین شایان جهرمی، 1383 ).

یکی دیگر از مباحث مهم مربوط به عملکرد آموزشی و رفتاری دانش آموزان یادگیری و استراتژیهای یادگیری است که تأثیر بسزایی در استفاده بهینه از وقت و سرمایه دارد به هیمن علت به بررسی نظریه های یادگیری، استرتژیهای یادگیری و راهبردهای یادگیری می پردازیم .

 

2-4-1- تعریف یادگیری [1] و آموزش [2] و تعلیم وتربیت [3]

یادگیری فراگرد تغییر و اصلاح نسبتاً دائمی در رفتار فرد است که در نتیجه فعالیت او یا از طریق مشاهده در وی ایجاد می شود . یادگیری یکی از مباحث اساسی روانشناسی است .

درحالی که آموزش فرآیندی است که طی آن فرد مهارت های مورد نیاز برای انجام یک عمل یا وظیفه شغلی را کسب می کند یا این مهارت ها در او بیشتر می شود. در طی فرآیند آموزش موجباتی فراهم می آید تا تجربه های یادگیری به وقوع بپیوندد.

لذا مفهوم و دامنه آموزش محدودیت در حالی که مفهوم یادگیری در اشکال زیر مطرح می شود (ساعتچی، 1370).

 

الف – دانستن ذهنی یا دانشتن مفهوم چیزی که شخص قبلاً دانسته است .

ب – کسب توانایی برای انجام دادن عملی که شخص قبلاً نمی دانسته است آن را انجام دهد(مهارت)

ج- ترکیب دانسته های ذهنی و مهارت ها و استفاده از آن در فهم یک مهارت دانش، مفهوم یا رفتار جدید .

د- کسب توانایی برای استفاده یا کاربرد ترکیب جدیدی از مهارت ها، دانش ها، مفاهیم یا رفتار.

ه – کسب توانایی برای فهم یا کاربرد آنچه که فرد می داند، مثل یک مهارت یا دانش یا رفتار.

و – کسب توانایی برای تغییر هنجارهای ذهنی( یادگیری هوشمندانه )

درتعریف دیگری یادگیری عبارت از فرآیندی است که به وسیله آن ، تغییرات نسبتاً پایدار در توان رفتاری در نتیجه رخ می دهد( سید محمدی، 1377).

 

2-4-2- تفاوت آموزش وپرورش ( تعلیم وتربیت )

با توجه به ابهاماتی که در واژه آموزش و پرورش یا تعلیم و تربیت به وجود می آید. در اینجا به بررسی تعاریف و تفاوت های این دو واژه پرداخته میشود .

به طورکلی تعاریف گوناگونی از آموزش، توسط صاحب نظران ارائه گردیده است( کاسکیو[4]، 1995)، معتقد است .

آموزش تجربه ای مبتنی بر یادگیری و به منظور ایجاد تغییرات نسبتاً ماندگار در فرد صورت می گیرد تا او بتواند توانائی خود را برای انجام دادن کار بهبود بخشد. به طور مرسوم ، می گویند آموزش می تواند تغییر مهارت ، دانش ، نگرش ورفتار اجتماعی را در برداشته باشد. آموزش می تواند به معنای بوجود آمدن تغییر در دانش افراد ، طرزکار ، نگرشها در مورد کار یا تعامل افراد با همکاران و سرپرستان باشد(رئیس دانا ،1372).

 

همچنین مایکل آرمسترانگ[5] آموزش را چنین تعریف می کند: ( ربیعی، 1375)، فرآیند طرح ریزی شده برای اصلاح نگرش، دانش یا مهارت و رفتار است که از طریق یادگیری تجربی به منظور نیل به عملکرد مؤثر یک فعالیت یا فعالیتها گوناگون، انجام می شود و درعرصه کار، هدف از آموزش، توسعه توانایی های شخصی و ارضاء، نیازهای فعلی و آینده نیروی کار سازمان می باشد(همان منبع) .

آموزش با تعلیم و تربیت دارای تفاوت های اساسی در ابعاد فلسفی و فنی است. آموزش بخشی از فرآیند تعلیم وتربیت است و در آن به یک جنبه از وجود انسان توجه می کند و به حالت تحمیلی ارائه می گردد و یادگیرنده یک ابزار پاسخ دهنده محسوب می گردد و قدرت انتخاب را از دست می دهد. آموزش های ارائه شده صرفاً مربوط به ینازهای شغلی است. درحالیکه در تعلیم وتربیت به کلیت انسانی توجه می شود و یادگیرنده با علاقه و با اختیار کامل فرا می گیرد و در آن انسان به پرورش خود می پردازد و راه تکامل را       می پیماید( طوسی،1382 ).

درتعلیم و تربیت همانا دانش اکتسابی از طریق مؤسسه ای است که بخشی از شبکه علمی است درحالیکه آموزش همانا مهارتهایی است که از طریق مؤسسات، سازمانها و افراد که جزئی از شبکه علمی     نمی باشند قابل ارائه است.

انجام دادن کارهای صحیح و حل مسایل و ارائه فکر مستلزم تفکر و اندیشه و تعلیم و تربیت انسانها و نه آموزش افراد است . تعلیم و تربیت با آموزش تفاوت دارد .تعلیم و تربیت رهبر ساز است ولی آموزش، مدیر پرور . وباید توجه داشت که یادگیری فرآیند دائمی و درحال انجام است . یادگیری درسه مقوله انجام می شود :

1- ( آموزش )[6] صرفاً جهت آشنایی با کار و منظور خاص زندگی و کار است پس یادگیری جهت کار موجود آموزش است(دیوانی ،1382) .

2-  تعلیم[7] – یادگیری برای آماده کردن انسان برای کار آینده .

3- توسعه[8] – جهت یادگیری عمومی یا رشد عمومی است.

2-4-3- نظریه های یادگیری

نظریه های مربوط به آموزش و یادگیری به مرور زمان کامل تر گردیده است . نظریه محرک پاسخ نظریه گشتالت ، نظریه روان کاوی، نظریه کنش گرایی و نظریه یادگیری اجتماعی از جمله نظریاتی هستند که همگی دارای روشها ، مفاهیم و ابزارهای خاصی برای یادگیری می باشند لیکن نتایج حاصله از این نظریه ها عبارتند از: (ساعتچی،1370).

1- اعتقاد به اینکه هرفردی می تواند یاد بگیرد .

2- برای یادگیری ، عامل انگیزه اهرم اساسی است .

3- یادگیری فرآیند پویا و فعال است ، در یک فرآیند ثابت و انفعالی .

4- هدایت یادگیرنده جهت جلوگیری از آزمایش و خطای مکرر.

5- از روشهای مناسب و کارآمد و ابزارها و محتوای مناسب بهره برداری گردد .

6- ایجاد فرصت لازم جهت نهادینه ساختن ( درونی کردن ) آموخته ها .

7- بکارگیری روش های متنوع در یادگیری .

8- ایجاد احساس رضایت در یادگیرندگان .

9- تشخیص تفاوت بین افراد در یادگیری .

 

 

 

2-4-4- نظریه رفتاری ( محرک وپاسخ )

در این نظریه باید بپذیریم که تجربه یا آزمایش و خطا مبنایی برای یادگیری است.

به عبارت دیگر یادگیری ایجاد ارتباط بین یک محرک و یک پاسخ است. پاولف آزمایشهایی را بر روی پرندگان و حیوانات باشد برای شرطی سازی انجام داد. اسکینر نیز معتقد است با ارائه پاداش به رفتار انسان شرطی سازی به وجود می آید .

در طراحی برنامه های آموزشی باید این نکات رعایت گردد:

1- برنامه آموزشی به بخش ها و اجزایی کوچکتر تقسیم شود و بتدریج به افراد بیاموزیم و با این کار او را قادر سازیم تا به سرعت باز خود بگیرد و از پیشرفت خود مطلع گردد .

2- آموزش صرف نظری نباشد ، بلکه با تجربیات عملی همراه شود تا اینکه مدیران فرصت آزمون نظریات آموخته شده را داشته باشند و یادگیرنده فقط شنونده نباشد وبا حالت فعال به مشارکت بپردازد.

3- فرصت تمرین مهارتها به منظور انجام بهتر شغل و ملکه ذهن شدن برای یادگیرنده فراهم گردد .

4- نهادینه شدن مهارتها بر اثر تکرار و ایجاد رفتار دائمی و همیشگی زیر بنای یادگیری در عمل و خود بالندگی نظریه یادگیری رفتاری است(ساعتچی، 1377).

 

2-4-5- نظریه یادگیری اجتماعی

با توجه به پیچیدگی و گستردگی فرآیند یادگیری و با توجه به اهمیت ارتباطات اجتماعی و تأثیر آن بر یادگیری اجتماعی مطرح شده است . دراین نظریه با توجه به اینکه یادگیری می تواند ناشی از تجربه مستقیم فرد باشد. همچنین می تواند از مشاهده عمل دیگران و نتایج حاصل از ان ناشی شود. به عبارت دیگر یادگیری ناشی از اثر گذاری متقابل و دائم میان فرد با محیط اجتماعی است (رئیس دانا،1372).

 

در طراحی برنامه­ی اموزشی براساس این نظریه رعایت نکات زیر ضروری است: (آدریزس، 1376).

1- الگوسازی بر مبنای مشاهدات و قرار دادن او در موقعیت که شاهد پاداش گرفتن الگو به خاطر رفتار مطلوبش باشد .

2- ایجاد اعتماد به نفس گیرنده، به نحوی که او با دریافت بازخورد درجریان پیشرفت کارخود قرار گرفته و تشویق گردد. به علاوه لازم است فرصتی برای تمرین عملی آموخته ها برای او به وجود آید.

3- پذیرش اهمیت و فایده آموختن و سودمندی

این نظریه استفاده از وسایل کمک آموزشی همچون تصویر، فیلم، و ویدئو را به عنوان الگوهای رفتاری توصیه می کند .

زیر بنای یادگیری براساس کار وتفکر گروهی و الگوی ذهنی پویا نظریه یادگیری اجتماعی است .

 

2-4-6- نظریه شناختی ( گشتالت )[9]

این نظریه به کلی نگری و شناخت سیستمی توجه دارد .

باتوجه به اینکه انسان به عنوان یک موجود کامل مطرح است. کل وجود او دارای نظامی متعادل و پایداری است . ازسوی دیگر در یادگیری یا مواجهه با ناشناخته ها، تعادل فرد به هم ریخته و تعادل جدید فراهم می آید که خود موجب مقاومت فردی می گردد .

در طراحی نظام آموزشی بر مبنای این نظریه کاهش مقاومت فردی به منظور افزایش یادگیری رعایت نکات زیر الزامی است:

1- شناخت تفاوت افراد از نظر جنسیت، سن، تخصص و …

2- شناخت گرایشات فردی به منظور انتخاب روشهای آموزشی مناسب تر برای هر فرد .

3- شناخت اهداف، زمان، روش و ارتباط مطالب و داشتن تصویر کلی توسط یادگیرنده .

4- رعایت سلسله مراتب مفاهیم یادگیری یا آموختن از مفاهیم ساده به مفاهیم کلی و پیچیده تر.

5- ارائه بازخورد برای چگونگی پیشرفت کار.

زیر بنای یادگیری براساس تفکر سیستمی و بصیرت واحد و خود بالندگی، نظریه یادگیری شناختی است(همان منبع).

 

2-4-7- رشد شناختی

1) مفاهیم عمده در نظریه­ی پیاژه(1930).

برای درک ویژگی های تئوری رشد شناختی، آشنایی با چند مفهوم که به طور مکرر در این تئوری مورد اطلاق و بحث قرار گرفته است، ضرورت دارد. در زیر، اهم آن مفاهیم بر اساس تعاریفی که مفسران نظریه­ی پیاژه دست داده اند، در اینجا بیان می شود:

2) طرح واره

طرح واره به عنوان یک رکن در ساختار شناختی فرد در نظر گرفته می شود و عبارت است از توانایی بالقوه­ی عام فرد در نظام دادن اعمال متفاوت در قالب ساختار ذهنی متعلق به آن اعمال .

« طرح واره ساختاری است که کودک را قادر می سازد در شرایط متفاوت عمل متفاوتی داشته باشد.» طرح واره­ی نگاه کردن«توانایی دنبال کردن اشیاء با نگاه.»

3 ) محتوا

در تئوری پیاژه، اصطلاح محتوا به یک پاسخ خاص در مقابل یک محرک ویژه اطلاق می شود. به عبارت دیگر، هر جنبه­ی خاص از هر طرح واره­ی کلی همان محتوا است. درحالی که طرح واره عبارت از توانایی بالقوه­ی عام برای انجام دادن طبقاتی از اعمال است. محتوا، فقط نشان دهنده­ی شرایط ایجاد هر جنبه­ی خاص از آن طرح واره­ی کلی است .

«طرح واره »که در تئوری پیاژه بسیار مهم است، در رفتارهای آشکار و پنهان هر دو، بارز می شود (رئیس دانا، 1372).

4- همسان سازی و همسازی

«ساختار شناختی یک ارگانیزم عبارت از تعداد طرح واره های موجود در آن ساخت در یک زمان خاص است . چگونگی تعامل ارگانیزم با محیط در هر زمان بستگی دارد. به عبارت دیگر اینکه هر فرد تا چه اندازه محیط را درک کند  یا به محرکهای محیطی پاسخ مناسب دهد، به طرح واره های متفاوت موجود در ذهن او وابسته است. درواقع ، ساختار ذهنی فرد درتعیین اینکه حتی در محیط فیزیکی یک ارگانیزم چه چیز وجود دارد، دخالت می کند.

فرآیند پاسخگویی به محرکهای محیطی برحسب چگونگی موجودیت ساختار ذهنی « همسان سازی » نامیده می شود. ساختار ذهنی یک کودک در دوره­ی طفولیت محدود به جذب یا همسان سازی فقط بعضی محرکهای محیطی است. درطول زمان و به تدریج که کودک بزرگ می شود، امکان جذب جنبه های متفاوت محرکهای محیطی بیشتر فرآهم می گردد (رئیس دانا، 1372).

 

2-4-8- سطوح مختلف یادگیری

باید توجه داشت که یادگیری سطوح مختلف دارد و برای هر سطح یادگیری به زمان و روشهای متفاوت زیاد است. برای مثال، یادگیری در زمینه به یاد سپردن یک شعر با یادگیری یک برنامه طولانی مدت کاملاً متفاوت است. درحال حاضر حداقل سه سطح یادگیری را می توان نشان داد که هر یک به زمان، وسیله و فنون و نظریه های متفاوتی نیاز دارد. مهارت های مربوط به پاسخهای حرکتی، به یاد سپردن و شرطی شدن ساده ، در سطح اولیه یادگیری قرار دارد . مرحله دوم یادگیری انطباق پیدا می کند .

سطح سوم یادگیری مربوط به تغییر هنجارها و ارزشها و نگرش ها افراد و گروهها است. دراین نوع یادگیری به هوشیاری و دانایی بسیار و نیز زمان طولانی نیاز است و درعین حال فرآیندی بسیار دقیق و حساس است. در آموزش مدیران سازمانها از این نوع یادگیری استفاده می شود(ساعتچی، 1370).

 

2-4-9- یادگیری تسهیلی[10]

برای اینکه یادگیری آسانتر انجام شود باید از یادگیری تسهیلی استفاده کرد تا دانش آموزانمان بیشتر جذب مدرسه شوند .

در زمان های مناسب، شیوه های تسهیل کننده آموزش را به کار ببرید. دراکثر مواقع معلمانی از شیوه های آموزش مستقیم استفاده می کنند. درصورتیکه دانش آموزان کلاس شما با انگیزه­ی بسیار و مشتاق یادگیری باشند ، استفاده از شیوه های مستقیم آموزش بهترین روش است. در این صورت شما می دانید که نیازهای دانش آموزانتان چیست و درجهت علایق آنها کلاس را به پیش می برید. مطالب درسی را ارائه کرده، کمک های لازم را عرضه می دارید و اشتباهات را تصحیح می کنید . اما همانطوریکه اغلب ما می دانیم ، بیشتر دانش آموزان امروزی ، تلاش زیادی جهت یادگیری مطالبی که به آنها می آموزیم از خود نشان نمی دهند. بیشتر معلمان با چنین دانش آموزانی پیش از شروع دچار نومیدی می شوند . معلمانی که از روش آموزش مستقیم استفاده می نمایند نکات زیر را به اجرا می گذارند(رئیس دانا،1372)

* معیارهای درسی را مشخص نموده و تکالیف یادگیری را سازماندهی می کنند.

* مطالب درسی را ارئه داده سپس آنها را توضیح می دهند و پس از آن تکالیف را معین می کنند.

* به ندرت درباره­ی مطالب درسی و خواسته های مرجع آنان سؤال می کنند.

* به دانش آموزان نمره می دهند و اشتباهات آنان را تصحیح می کنند.

* کوشش می کنند تا دانش آموزان را به پیروی و متابعت وادارند .

اگر شما به عنوان معلم اقدامات بالا را انجام داده، اما متوجه شوید که دانش آموزان مقاومت کرده و سوء رفتار نشان می دهند، در آن زمان است که از شیوه های تسهیل کننده استفاده خواهید کرد . این شیوه بدلیل در نظر گرفتن نیاز و خواست های دانش آموزان نتایج بهتری ببار می آورد. معلمانی که از شیوه­ی تسهیل کننده استفاده می کنند اقدامات زیر را در کلاس انجام می دهند (البته در کلاس های ابتدایی چندان مؤثر نخواهد بود).

  • برنامه­ی درسی را در کلاس به بحث می گذارند تا عناوین مورد علاقه­ی دانش آموزان روشن شود .
  • دانش آموزان را برای انتخاب عناوینی از دروس که مایل به مطالعه­ی عمیق در آن هستند، کمک می کنند .
  • در مورد چگونگی انجام تکالیف و کارها با دانش آموزان صحبت می کنندو امکانات مختلفی را در نظر می­گیرند .
  • منابع مورد نیاز، آنچه که دانش آموز باید به انجام رساند و زمان مورد نیاز برای انجام آن را معین می کنند ( امین شایان جهرمی، 1386).

و همچنین برای آنکه مدرسه راجذابتر کنیم تا دانش آموزان بیشتر تمایل داشته باشند اوقات خود را در مدرسه بکار ببرند تا در تعطیلات 30 توصیه موجود است که با بکاربردن آنها می توانیم یادگیری و در نتیجه جذابیت مدرسه را بیشتر نماییم که در اینجا بیان می نماییم:

 

 

 

2-4-10 – مراحل 30 گانه آموزش

1- با معرفی خود وشاگردان شروع کنید .

2- کمی درباره خودتان صحبت کنید( تجارب ، احساسات و علایق شخصیتان ). راستگو، صادق و خوددار باشید .

3- سعی کنید که تجربه اولیه آنها با موضوع یا کلاس تا حد ممکن مثبت باشد .

آموزش را با علایق ، منافع و ارزشهای دانش آموزان پیوند دهید .

4- در هرزمانی که امکان پذیر باشد به صورتی حساب شده با استفاده از زندگی روزانه و شخصی دانش آموزان از زاویه دید انسانی با آنچه که آموخته شده رابطه برقرار کرده و بر آن تأکید کنید.

5- برای محاسبه نیازهای حسی و واقعی دانش آموزان با استفاده از بررسی هایی که به واسطه … و یا خود ارزیابی هایی که به وسیله دانش آموز جوان انجام شده، می توان از تکنیک های بخشی استفاده کرد. فرصتهایی برای دانش آموزان فراهم کنید تا بتوانید در فعالیتهای کلاس شرکت کننده روشهای آموزشی انتخاب کنند . خودشان را ازیابی کنند و عملکرد خود را تجزیه و تحلیل کنند .

6- اهداف یادگیری تا آنجا که ممکن است واضح و متناسب با دانش آموزان باشد .

7- برای تکالیف روال کار و روشهای آموزشی دلیل منطقی داشته باشید .

8- هرگاه که امکان داشته باشد بطور واضح یادگیری را که ارائه از فعالیتهای تحصیلی منتج می شود، توضیح داده و آنها را معین کنید.

9- با برنامه ریزی فعالیتهای آموزشی که با نیازها و اهداف دانش آموزان مکاتبه داشته باشد در مورد یادگیری موفقیت آمیز اطمینان حاصل کنید .

10- دانش آموزان را تشویق کرده و درعین حال آنها را به چالش بخوانید .

11- واکنش دانش آموزان ومشارکت فعال وی رایکی از بخشهای ضروری فرآیند یادگیری قراردهید.

12- به طور عادلانه برای تمامی دانش آموزان فرصتهایی را فراهم آورید تا بتوانند مکرراً پاسخ دهند.

13- با درگیر کردن دانش آموزان در برنامه ریزی و اهداف کلاس، خود ارزیابی و بررسی نقاط ضعف و قوتشان و فرآیند ضبط و تحلیل کنترل خود دانش آموزان را بر محیط یادگیری افزایش دهید .

14- تا آنجا که ممکن است معیارهای ارزیابی واضح باشد .

15- بازخورد ثابت و پایداری برای دانش آموزان ، با در نظر گرفتن مهارت، پیشرفت و مسئولیت پذیر

یشان در امر یادگیری، استفاده کنند.

16-  درصورت لزوم، از انتقادهای سازنده ومؤثر استفاده کنید.

17- به گونه ای کارا و مؤثر از آموزش دقیق و شایسته استفاده کنید.

18- با توجه به انگیزه دانش آموزان ، طرحی را در ذهن پایه ریزی کنید. آن مطلب و یا عملی که انگیزه آنها را حفظ خواهد کرد، را بپذیرید .

19- محیطی آموزشی که سازمان یافته ومنظم است را خلق کنید.

20- از نیازهای جوانان آگاه باشید: از نیازهای روانشناختی، امنیتی، احساسی و خود دارایی و اعتماد  به نفس، کنجکاوی، احساس از خود پرسیدن و نیاز به بررسی وکشف آن .

21- اجزاء و ترکیبات موقعیت های آموزشی که به شکست و یا ترس منجر می شود را کاهش و یا حذف کنید.

22- ناشناخته ها را از طریق شناخته ها معرفی کنید .

23- از بی ثباتی و عدم اطمینان تا درجه ای که دانش آموزان با احساس امنیت از آن لذت می برند، استفاده کنید.

24- از عدم تعادل و بی ثباتی برای تحریک آموزش با استفاده از چنین متدهایی به عنوان انکار و اجازه داده به آنها تا چیز بیشتری را طلب کنند و بازی نقش وکیل مدافع شیطان استفاده کنید.

25- از همکاری به عنوان تکنیکی ساختاری برای توسعه و به حداکثر رساندن انجام و همبستگی در گروه، استفاده کنید .

26- ترکیبات و اجزائی را در محیط آموزشی خلق کنید که به دانش آموزان اعلام کند که آنها اعضای مقبول و محترم گروه هستند.

27- درزمان مناسب، فعالیت هایی که به جوانان اجازه می دهد تا به طور عمومی و جمعی، پروژه ها و مهارت های خود را سهیم شده و نمایش دهند، را طراحی کنید.

28- تنوعی در سبک مربوط به معرفی، روش های ساختاری و مطالب آموزشی، را فراهم آورید .

29- از آزاد منشی سرشتی به طور متناوب استفاده کنید.

30- از مثال ها، داستان ها، تمثیل ها واستعارات استفاده کنند.(رئیس دانا،1372).

 

2-4-11- راهبردهای یادگیری

راهبردها عملکرد دانش آموز را در خواندن انشاء، نوشتن، محاسبه و حل مسئله افزایش می دهند اکنون می دانیم که بسیاری از دانش آموزان راهبردها را خود بخود نمی آموزند. و بسیاری از آنها از راهبردها اطلاعی ندارند زیرا معلمان آنها راهبردها را در مدرسه به شاگردان نمی آموزند پژوهشگران دریافته اند که آموزش راهبردها در کلاس های درس بسیار کم است بعلاوه علیرغم داده های رو به افزایش که در خصوص راهبردها قابل کاربرد در ارتباط با تکالیف مدرسه در کتب درسی اطلاعات درخصوص راهبردها نادرست است( پرسلی، هاریس،1989).

 

 

 

2- 4- 12- وضعیت آموزش راهبرد

آیا آموزش شناختی راهبرد به آن درجه از کمال رسیده است تا در مدارس قابل تعمیم باشد ؟ پاسخ به این سؤال ، مشکل است. زیرا بعضی تکالیف مدرسه ای و راهبردهای دانشگاهی بسیار کامل تر از دیگر راهبردها مورد مطالعه قرار گرفته است. دریک طرف این قضیه، مسئله درک مطلب قرار دارد که مورد علاقه­ی بسیاری از محققان امر خواندن و روان شناسان تربیتی است. بسیاری از راهبردهای مربوط به درک مطلب از طریق آزمایشهای حقیقی مورد ارزشیابی قرار گرفته است و حدود شش راهبرد است که دست کم در سطح کودکان برای بهبود حافظه و درک مطلب کشف شده است(ممتاز جهرمی،1386).

شش راهبرد زیر درجهت بهبود حافظه و ادراک بچه ها یافت شده است .

1- خلاصه نویسی: ارائه مطالب عمده یا جان کلام.

2- تصویر سازی ذهنی(شبیه سازی): ساختن یک نمایش بصری از محتوای درسی.

3- قواعد ساختاری داستان ک شناسایی موقعیت، مسئله، هدف و نتایج در یک داستان.

4- فعال کردن دانش قبلی: بازگو کردن آنچه که شخص از محتوای درس می داند.

5- پرسش از خود: طرح سؤالاتی که با قسمتهای مختلف یک درس درهم آمیخته است.

6- پرسش- پاسخ: آموزش تجزیه و تحلیل سؤالات به بچه ها به عنوان قسمتی از کوشش برای پاسخ دادن به آنها (پرسلی ، هاریس، 1989).

 

 

 

 

 

2-4-13- روشهای تدریس راهبردها

پرسلی و هاریس بیان می کنند که نمی توان به طور قاطع گفت که راهبردها چگونه باید تدریس شوند . ولی در این راستا، می توان نکاتی را به عنوان راهنمایی ذکر کرد. اکثر محققان متفق القول اند که راهبردهای شناختی باید همراه محتوای درس ودر پاسخ به ینازها و تواناییهای دانش آموز تدریس شود. بنابراین معلمان باید پیش از آنکه آموزش راهبرد را آغاز کنند، دانش آموزان را از نظر عاطفی، شناختی و رفتاری ارزشیابی کنند .

وقتی که یک راهبرد مناسب با هدف و تواناییهای دانش آموز انتخاب شد. معلم و دانش آموز هر دو باید از امکانات بالقوه­ی آن و اهداف آموزش راهبرد نهایت استفاده را ببرند و مشخص سازند که کی و چگونه از آن راهبرد استفاده کنند(دیوانی ،1382)

طرح ریزی از جانب معلم و کاربرد خود تنظیم یافته رویه ها از طرف دانش آموزان، به عنوان یک آموزش خوب مطرح است. معلم در میان بافت و محتوای تکالیف معنادار و آکادمیک طرز استفاده از راهبرد را به نمایش می گذارد و هر بار از یکی یا چند راهبرد استفاده می کند. در ابتدا ممکن است

دانش آموزان به طورکامل متوجه نباشندولی پس از مدتی آنها قادر خواهند بود این شیوه رابیازمایند. معلم به کوششهای اولیه آنها جهت می بخشد و دراین مقطع آنها را ترغیب می کند. که چه کار را در چه زمانی انجام دهند. او بر اساس نیازهای فردی دانش آموزان واکنش نشان داده توضیحات مجددی ارائه می دهد به تدریج معلم کنترل راهبرد را به دانش آموز می سپارد. دانش آموز هم ضمن قبول مسئولیت، آن را بیش از چند جلسه به کار می گیرد و مورد کنترل و ارزشیابی قرار می دهد و این درحالی است که معلم آماده است درصورت بروز مشکل پادرمیانی کند و آموزش اضافی را ارائه دهد(رئیس دانا ،1372).

دراین توالی آموزشی، معلم کم کم خود را به کنار می کشد و زمام عمل را به دست دانش آموز       می سپارد و به اصطلاح راهبرد به این وسیله تقویت می شود. پیشرفت دانش آموز به جای اینکه مبتنی بر زمان باشد. بر ضابطه مبتنی است، درحالی که تدریس و تمرین متقابل تا آن زمان که دانش آموز راهبرد را بفهمد و بتواند آن را انجام دهد، ادامه می یابد .

آموزش خوب راهبردها، بر تشریک مساعی مبتنی است : دانش آموزان باید در تعیین اهداف آموزش، اجرا ارزشیابی و اصلاح راهبرد و شیوه های فراگیری آن، تشریک مساعی داشته باشد. به عبارت دیگر، معلم به دانش آموزان کمک می کند تا بفهمند چه یاد می گیرند و چرا یاد می گیرند( پرسلی[11] و همکاران، 1989 ).

 

2-4-14- تدریس به منظور انتقال

هنگامی که در زمینه تکالیف آموزشی، دانش آموزی این قدرت را پیدا کند که بتواند یک راهبرد را به طور مستقل به مرحله­ی اجرا بگذارد، باید به او بیاموزیم که چگونه از این تکنیکها برای وظایف و تکالیف مناسب به طور ثابت استفاده کند. برای انجام دادن این مهم یکی از این راهها این است که از دانش آموز بخواهیم طی برنامه­ی درسی این راهبردها را به کار ببرد : به این ترتیب دانش آموز می تواند انواع راهبردهای خلاصه نویسی را که طی درس خواندن به منظور افزایش قدرت درک و یادآوری دانسته ها و مورد استفاده قرار دهد. به طریق مشابه، دانش آموز می تواند از راهبردهای نوشتن در زمینه طراح، ترجمه و بازنگری استفاده کند و این هنگامی که از او خواسته شود متنی متشکل از چندین پاراگراف بنگارد(دیوانی ،1382).

در طول آموزش، دانش آموزان باید یقین حاصل کنند راهبردهایی که می آموزند در این میان تنهاچیزی که آنان را برمی انگیزاند ، این است که ببیند راهبرد مورد نظر، اقعاً مکمل توان آنها در امر یادگیری است. اما تنها ترغیب به استفاده از یک راهبرد « کجا » و « چه رفت » به طور سودمند به کار گرفته می شود . چنین اطلاعاتی را اغلب معلمان و یا همکلاسان ارائه می دهند. اگرچه خود دانش آموزان نیز می توانند گاه این نوع اطلاعات فراشناختی را به طور مستقل به دست آورند. معلمان برای تشویق و بسط و توسعه­ی این نوع آگاهی باید از هر وسیله­ی ممکن استفاده کنند. آنان می توانند به دانش آموزان فرصت دهند تا راهبردها را به کار گیرد و یا در زمینه­ی تعدیل راهبرد به آنها یاری رسانند. استفاده از راهبرد می تواند با راهنمایی، توضیح مجدد تکنیکها و یا از طریق ارائه نمونه ای از راهبردها و به عبارت دیگر از طریق آموزش و تربیت در سرتاسر ایام مدرسه یا در طول برنامه درسی صورت گیرد ( هاریس و گراهام، 1989).

گام بعدی کدام است ؟

اگرچه درباره­ی اینکه چگونه راهبردها را بیاموزیم. مطالب زیادی آموخته ایم، ولی هنوز به کشفیات جدید نیاز داریم . درخصوص اینکه کدامیک از راهبردها واقعاً برای دانش آموزان مفید هستند. چگونه دانش آموزان باید در مورد آنها تسلط و مهارت کسب کنند و در صورت وقوع چگونه می توان سوء تفاهمها را تصحیح و برطرف کرد. درحال ارائه اطلاعات جدید هستند. تحقیق در مورد راهبردها پیش  می رود و توصیه های ویژه تری مطرح می گردد. اما در حال حاضر آن اندازه که بتوانیم این شیوه های سودمند یادگیری را به دانش آموزان پیشنهاد کنیم اطلاعات در دسترس داریم(ممتاز جهرمی ،1386).

در ادامه مبحث یادگیری باید بیان نماییم که مدرسه نه تنها به مسأله یاددهی کتابی و مطالب گذشته باید توجه کند بلکه وظیفه اجتماعی شدن و فرهنگ پذیری و توسعه افراد را بر عهده دارد پس برنامه آموزشی حتماً باید موزمون با جامعه تنظیم شود تا جذابیت ایجاد کند.

برای اینکه به اهمیت مدرسه در اجتماعی شدن دانش آموزان پی ببریم به گفته های روانشناس معروف هربرت مید[12]درباره ساخته شدن خود هر انسانی می پردازیم و نقش خانواده ، معلمان محبوب و همبازی ها که چه تأثیری در تبدیل شدن به یک انسان اجتماعی دارد می پردازیم و جواب اینکه چرا در نتایج تحقیق حاضر تعطیلات باعث کاهش عملکرد رفتاری می شود و دور شدن از ارزشهای اجتماعی می گردد .

« من اجتماعی » در واژگان هربرت مید یعنی انتظارات اجتماعی . درفرایند جدی میان « من فاعلی » و «من مفعولی » آگاهی انسان جلوه گر می شود. « من که تنها یک مرحله و یک قسمت از خود را تشکیل می دهد ، بخش نیروهای انگیزنده و تازه است. من اجتماعی همان اجتماع سازمان یافته است که در نگرش های انسان منعکس شده است. خود، بنابراین فرآیندی دیالکتیکی است که در آن من، من اجتماعی را فرا می خواند. سپس به آن پاسخ می دهد. من به هیچ رو قابل پیش بینی نیست اما من اجتماعی توقعات تعمیم یافته محیط اجتماعی است. دردیالکتیکی پیشرونده میان این دو فرآیند، خود وجود می یابد »(دیوانی ،1382).

هربرت مید می گوید این جامعه است که « خود » هر انسانی را می سازد و البته « خود » نیز ذهن را خلق می کند . او معتقد است که خود در شبکه ای از روابط با دیگران به وجود می آید و آن راساخته و پرداخته سالهای اولیه زندگی انسان می داند. او برای پیدایش خود سه مرحله شکل گیری بیان می کند: مرحله قبل از بازی ( یک تا سه سالگی )، مرحله بازی ( سه تا چهار سالگی) و مرحله بازی با قاعده (چهار تا پنج سالگی ). به نظر این فیلسوف و جامعه شناس امریکائی خردسالان با تکیه بر تقلید از رفتار بزرگسالان به عنوان انسانهای اجتماعی ظاهر می شوند. بازی کردن به مثابه عاملی است که در تحقق این پروسه یعنی تولد انسان نقش بسزا دارد . انسان اجتماعی با انتخاب « نقش» در صحنه اجتماع جایگاه خود را تعریف و تثبیت می نمیاد : معلم ، نویسنده ، افسر ، پاسدار ، زندانبان ، فوتبالیست، وغیره. دوران کودکی پروسه ای است که در روند آن کودک با بازی کردن خود را برای ایفاء نقش آماده می نماید. او با غذا دادن به عروسکهایش نقش مادر، با غذا پختن با اسباب بازی آشپزیش نقش آشپز ، درسنین چهار و یا پنج سالگی او به فراگیری و تقلید نقشهای پیچیده تر بزرگسالان می پردازد . هربرت مید این عمل را گرفتن نقش دیگری نامگذاری می کند. در این مرحله کودکان خود را از چشم دیگران نظاره می کنند. نظرشان به این نکته معطوف می گردد که دیگران چه نظری نسبت به آنها دارند. آنها به ادراکی از خودشان به عنوان یک « من » مستقل دست می یابند پژوهشهای ( مید 1934)، در زمینه شکل گیری و رشد « خود » به فرایند رشد کودک پرداخته و آن را چنین تصور می کند : کودک در بدو تولد دارای چیزی به نام « خود » و یا شخصیت نمی باشد . او با قرار گرفتن در متن داد وستد ارتباطی و بر اثر کنش های اجتماعی و اندوختن تجربیات خوب، و بد است که به آن دست می یازد. شخصیت محصول تعلق به گروه اجتماعی معینی است. زبان به مثابه یک رسانه در خدمت انتقال خواسته ها، نظرگاهها، علائق و برقرار کردن مناسبات اجتماعی قرار می گیرد . کودک با پذیرفتن نقشهای مختلفی که افراد پیرامونش اعضاء خانواده، حلقه دوستان مدرسه به او واگذار می کنند این امکان را می یابد که با نگرشها و ادراکات و سایر اعضای گروه اجتماعی خویش آشنا شود . این فراگرد از منظر روانشناسی اجتماعی مید در سه مرحله متوالی می یابد: در اولین مرحله کودک به تقلید نقش[13] دیگری می پردازد. تقلید رفتار افراد به ویژه رفتار نزدیکان که مید آنها را     «دیگران مهم»[14]می نامد – مانند والدین، معلمان محبوب، همبازی – یعنی حلقه­ی انسانهائی که کودک با آنها در رابطه عاطفی بسر می برد، برای کودک دارای اهمیتی بسزا می باشد. مرحله دوم بازی[15] و مرحله سوم دیگران کلی نامند . (دیوانی ،1382)[16]

کودک با فراگیری هنجارها، نقشهای اجتماعی و کدهای اخلاقی جامعه یک انسان اجتماعی تبدیل     می گردد. پس می بینیم که مدرسه علاوه بر یاددهی مطالب بر روی اجتماعی شدن کودک نیز تأثیر بسزایی دارد.

  1. Learning
  2. Training

3 . Education

1- Cascio

[5] – Armestrong

2 – Training

[7] – Education

[8] – Development

  1. Gashtalt
  2. Directive learning
  3. Persely
  4. mead – George Herbert
  5. Play Thw phase

[14] – Significant others

[15]  –  Game

[16] – Generale – Bed – other