فناوری اطلاعات و ارتباطات

ج) مهارت‌های اجتماعی (بین فردی): قابلیت برقراری ارتباط مناسب بادانشجویان، مدیران، والدین، کارفرمایان و رهبران اجتماعی از ضروریات کار هر مدرس است. ارتباط اجتماعی مطلوب، یادگیری بهتر را تضمین نمی‌کند ولی به تحقیق ثابت شده است که احساس منفی دانشجویان نسبت به مدرس، خود، موجب کاهش میزان یادگیری دانشجویان می‌شود. دانشجویی که بترسد و یا عصبانی و نگران باشد نمی‌تواند خوب یاد بگیرد. تسلط، اعتماد به نفس و تلقی مثبت مدرس از خود، عامل اصلی و مؤثر در محیط یادگیری است. شخصیت افراد مجموعه‌ای از خصایص شخصی، اجتماعی و روانی آنهاست. بعضی از این عوامل شخصیتی، جنبه ارثی دارند، درحالی‌که بعضی دیگر از تربیت محیطی و تجارب دوران زندگی حاصل می‌شوند. مدرسان به‌عنوان افراد بزرگسال به آسانی قادر به ایجاد تغییر در خود نیستند، با این حال آگاهی آنان از شخصیت و رفتارهایی که در یادگیری تأثیر منفی دارد می‌تواند سودمند باشد (میری،1386: 14).
د) رفتار: شخصیت که معمولاً در بزرگسالی نمود پیدا می‌کند، عمده ترین متغیر در برقراری ارتباط با دیگران به‌حساب می‌آید. این پیوستگی پیچیده شخصیتی، عامل مهمی در معرفی مدرس به دیگران است. بعضی از رفتارهایی که سبب می‌شوند یک نفر خودش را به دیگران بشناساند و یا دیگران او را بشناسند طبیعی و بدون تصمیم‌گیری آگاهانه بروز می‌کنند. با این حال بسیاری از تاثیرگذاریهای مدرس در یادگیری فراگیران، حاصل رفتارهای کلامی و عملی اوست. مسلم است که چنانچه رفتارهای مدرس به نظام ارزشی و احساسی فراگیران نزدیکتر باشد، برای آنان قابل قبولتر است. رفتار مناسب، به شرایط و زمان خاص بستگی دارد و فرد دیگری نمی‌تواند آن را از قبل پیش‌بینی کند. این، بخشی از فرآیند پیچیده تصمیم‌گیری است که پیوسته در هر محیط تعلیم و تعلم روی می‌دهد. اصول کلی حاکم بر رفتار، در بیشتر موقعیتها مناسب و قابل اجراست (میری،1386: 15).
ه) تحسین، تعارف و تمجید: تشویق در موقعیت فرد عامل مؤثری به‌حساب می‌آید. تعارف و تمجید موجب ارتقای کارایی و احساس رضایت افراد می‌شود. ابراز علاقه به نتیجه کار یک همکار یا دانشجو نوعی تحسین و تعارف محسوب می‌شود. مدرسانی که در کلاس موفقیتی فوق العاده کسب می‌کنند و یا در رویکرد حل مشکل دانشجویان موفق می‌شوند باید صمیمانه موجب تمجید قرار گیرند. البته از تمجید و تعارف و تحسین در امور کم‌اهمیت که به چاپلوسی تعبیر می‌شود باید پرهیز کرد (میری،1386: 17).
و) رفتار دوستانه: مدرسی که باهم با لبخند و ادای کلمه‌ای تهنیت آمیز برخورد می‌کند در کار با آنان موفق‌تر است. باهم کاران و دانشجویان باید ارتباطی دوستانه، طبیعی و آزاد برقرار کرد. یک نصیحت قدیمی به مدرسان جدید که هنوز هم قابل استناد است، این است که «با عدالت رفتار کن، محکم باش و رفتار دوستانه داشته باش». اینکه دانشجویان مدرس خود را فردی خوش‌برخورد و قابل‌دسترسی بدانند برای آنان بسیار مهم است. حسن تفاهم از طرق مختلف ازجمله با یک لبخند، سلام، خوشامدگویی و یا اقرار به ارزشمندی حاصل می‌شود.
اگر مدرس دارای هر یک از این رفتارها باشد، دانشجویان او را معلمی سختگیر و بداخلاق تلقی خواهند کرد:1) پرخاشگری و داشتن حالت تهاجمی؛ 2) با لحن آمرانه سخن گفتن؛ 3) غیرقابل انعطاف جلوه کردن؛ 4) لاف زدن و تهدید به اینکه کسی نمی‌تواند از او نمره الف بگیرد؛ 5) خودداری از تکرار مطلب و پاسخ ندادن به سؤالات دانشجو؛6) اظهار اینکه برای گذارانید این درس تلاش‌های فوق‌العاده‌ای لازم است؛7) رفتار با دانشجو به‌نحوی‌که باید به‌جای راهنمایی او را به‌زور پیش برد؛8) کم‌توجه‌ی به دانشجو (میری،1386: 17).
بخش سوم: پیشینه تحقیق
با توجه به اینکه موضوع این تحقیق تمرکز بر یکی از عوامل تأثیرگذار بر نتایج ارزشیابی از دانش‌آموزان (نوع رفتار معلم) دارد و تقریباً موضوعی جدید است و در این زمینه تحقیقات بسیار محدودی بخصوص در داخل کشور در مورد این مؤلفه و تأثیر آن در ارزشیابی از دانش‌آموزان انجام‌شده است لذا تحقیق یا پژوهشی که در رابطه‌ی مستقیم با این موضوع کارشده باشد یافت نشد ولی آن دسته تحقیقات داخلی و خارجی که در رابطه با این موضوع می‌باشند به شرح زیر است:
الف) تحقیقات داخلی:
آقای حداد نیا و همکاران (1392) پژوهشی تحت عنوان «تأثیر اعتماد یادگیرنده (دانش‌آموز) نسبت به اثربخشی و معلم خود و محتوای مورد تدریس بر میزان یادگیری» انجام دادند. آن‌ها در این پژوهش از سه آزمایش همزمان استفاده کردند و دانش‌آموزان را به شش گروه بیست‌نفره تقسیم کردند، سپس هر دو گروه در یک آزمایش قرار گرفتند. در ابتدا از همه آن‌ها در شرایط یکسان پیش‌آزمون به عمل آمد و سپس هر گروه در یک اتاق درس قرار گرفتند و به هر گروه نگرش خاصی در مورد معلمشان القا گردید. پس‌ازآن، یک مطلب درسی واحد جدید برای همه گروه‌ها در شرایط یکسان تدریس گردید و بلافاصله از آن‌ها پس‌آزمون به عمل آمد. پس‌ازآن نمرات پیش‌آزمون و پس‌آزمون گروه‌ها بررسی و نمرات نهایی آن‌ها محاسبه گردید. نتیجه‌ی کلی حاکی از معنادار بودن تفاوت بین دو گروه و مؤثر بودن نگرش دانش‌آموزان به معلم در یادگیری و ارزشیابی از آن‌ها بود.
مهاجری و همکاران (1391) پژوهشی باهدف بررسی رابطه بین قابلیت‌های حرفه‌ای معلمان دوره ابتدایی با عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان در شهر اصفهان انجام دادند. آن‌ها در این پژوهش از مدل قابلیت‌های حرفه‌ای مع
لمان کبک کانادا استفاده کردند که دارای شش مؤلفه برای قابلیت حرفه‌ای معلمان به شرح زیر هست: نقد و تفسیر دانش و فرهنگ، توانایی بیان، ارزشیابی، فناوری اطلاعات و ارتباطات، مشارکت در توسعه و اخلاق حرفه‌ای هست. آن‌ها همچنین برای بررسی عملکرد دانش‌آموزان نیز از میانگین معدل نمرات دانش‌آموزان استفاده کردند. آن‌ها در این تحقیق به این نتیجه رسیدند که رابطه‌ی معنی‌داری بین قابلیت‌های حرفه‌ای معلمان با عملکرد دانش‌آموزان وجود دارد.
فانی و خلیفه (1388) تحقیقی تحت عنوان «بررسی ادراک از رفتار معلم با عملکرد تحصیلی و خود پنداره تحصیلی دانش‌آموزان دوره راهنمایی شهر شیراز» انجام دادند، آن‌ها برای این تحقیق از طریق نمونه‌گیری خوشه‌ای از میان نواحی چهارگانه‌ی شیراز، ناحیه چهار و از فهرست مدارس ناحیه چهار، مشتمل بر 14700 دانش‌آموز و 85 کلاس، شش مدرسه (سه مدرسه دخترانه و سه مدرسه پسرانه) انتخاب شد. این مدارس دربرگیرنده هشت کلاس دخترانه و هشت کلاس پسرانه بود. آن‌ها پس از اجرای پرسش‌نامه‌ها و آزمون‌های خود و انجام تحلیل‌های آماری به این نتایج دست یافتند: به‌طورکلی و به تفکیک جنسیت و پایه تحصیلی درمجموع رابطه‌ی معناداری بین رفتار معلم و عملکرد تحصیلی و خود پنداره تحصیلی دانش‌آموزان و جود دارد. اما در پایه‌های اول دختر و پسر و سوم دختر رابطه‌ی بین ادراک از رفتار معلم و خود پنداره تحصیلی معنادار نبود؛ افزون بر این، در پایه اول دختر و پسر بین ادراک از رفتار معلم و عملکرد تحصیلی رابطه معناداری وجود نداشت و بین گرایش (به خود، خانواده، همسالان، مدرسه و معلم) و ادراک از رفتار معلم رابطه مثبت و معنادار بود؛ در حالی بین ادراک از رفتار معلمان علوم و ریاضی تفاوت معنادار نبود.
در تحقیق لاهورانی و همکاران (1388) تحت عنوان «بررسی رابطه‌ی ویژگی‌های ارتباطات اثربخش معلم-دانش‌آموز با یادگیری ریاضی» به این نتایج دست یافتند. بین ویژگی‌های اثربخشی ارتباطات میان فردی معلم و دانش‌آموزان تفاوت معناداری وجود ندارد. همچنین معلمان ریاضی زن نسبت به معلمان ریاضی مرد در استفاده از ویژگی‌های اثربخشی ارتباطات میان فردی به نحو بهتری عمل می‌کنند و دخترها نسبت به پسرها در یادگیری ریاضی موفق‌تر هستند. همچنین بین ویژگی‌های اثربخشی ارتباطات میان فردی و یادگیری ریاضی همبستگی مثبت و معنادار وجود دارد.
ابراهیمی مقدم (1386) در پایان‌نامه کارشناسی ارشد خود رابطه‌ی شخصیت و اخلاق و رفتار معلم با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان را با توجه به تیپ‌شناسی A و B مدنظر قرارداد. فرضیات این تحقیق مبنی بر وجود رابطه معنادار میان تیپ شخصیتی A و B با میانگین پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان رد شد. تنها در درس تربیت‌بدنی میان معلمان دارای تیپ شخصیتی A و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان رابطه معناداری وجود داشت. همچنین در این تحقیق سابقه خدمت و مدرک تحصیلی معلمان در کاهش یا افزایش میانگین نمرات دانش‌آموزان سال اول متوسطه بی‌تأثیر گزارش شد. اما این تحقیق از نمرات پیشرفت تحصیلی کلاس هر معلم به‌عنوان ملاک قضاوت پیشرفت دانش‌آموزان آن معلم استفاده کرده که ممکن است نتایج پژوهش را تحت تأثیر منفی قرار دهد، زیرا این نمرات استاندارد نبوده و مورد انتقادهایی از قبیل سوگیری معلم در طرح سؤال یا نمره دهی قرار دارند.
فاطمه معاونیان تربتی (1384) تحقیقی تحت عنوان «بررسی تأثیر جو عاطفی کلاس درس و مدرسه بر موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان پایه پنجم مدارس ابتدایی» انجام دادند. این پژوهش به بررسی نظرات دانش‌آموزان دختر و پسر در مورد تأثیر جو عاطفی کلاس در میزان موفقیت دانش‌آموزان پنجم مدارس ابتدایی شهر تربت‌حیدریه در سال تحصیلی 84-83 می‌پردازد. در این تحقیق با توجه به نتایج به‌دست‌آمده برقراری ارتباط عاطفی و صمیمی موجب پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان می‌شود.
سلیمی (1382) در تحقیقی تحت عنوان «مطالعه‌ی تأثیر رفتار معلم بر نظم‌پذیری دانش‌آموزان در مدرسه» به این نتیجه رسید که رابطه‌ی دوستانه و صمیمی معلمان بادانش‌آموزان، نمونه‌ی برتر بودن معلمان برای دانش‌آموزان، تلاش درخور معلمان به‌منظور تفهیم مطالب آموزشی، احترام گذاشتن به دانش‌آموزان و نیز موقعیت خانوادگی دانش‌آموزان موجب افزایش نظم‌پذیری آنان می‌گردد.
شاهسونی (1379) در تحقیقی تحت عنوان «بررسی علل کاهش انگیزه به تحصیل در دانش‌آموزان متوسطه نظری شهر اصفهان» به این نتیجه رسید که روابط عاطفی درون مدرسه نیز می‌تواند با انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان رابطه داشته باشد. به نظر می‌رسد که هر چه بادانش‌آموزان دبیرستانی محترمانه و صمیمانه برخورد شود، میزان انگیزش پیشرفت تحصیلی آن‌ها افزایش می‌یابد.
حداد زاده (1378) در پژوهشی تحت عنوان «عوامل مؤثر در ایجاد و افزایش اضطراب امتحان در دانش‌آموزان» به این نتایج دست‌یافت: شکل ظاهری سؤالات؛ شامل بدخط بودن سؤالات امتحان، مبهم بودن، عدم رعایت ترتیب سؤالات امتحان از آسان به مشکل، چند صفحه بودن برگه امتحان، باعث ایجاد اضطراب در دانش‌آموزان و کاهش موفقیت آن‌ها در نتایج امتحان می‌شود، همچنین عدم اعتمادبه‌نفس عامل دیگری بود که باعث ایجاد اضطراب امتحان شده بود. در قسمت دیگری از نتایج، ذهنیت دانش‌آموزان از معلم (ازنظر اخلاقی، محبت و مهربانی، سخت‌گیر بودن و …) در روحیه و عملکرد دانش‌آموزان بسیار مؤثر تشخیص داده‌شده، این امر باعث آر
امش خاطر و ارتقاء کیفیت ارزشیابی و عملکرد بهتر دانش‌آموزان در امتحان می‌رود.
حیدری (1376) در قسمتی از نتایج پژوهش خود بیان داشت، تأثیر ارزیابی دانش‌آموز از عوامل آموزشی نظیر معلم، مدیر، مشاور، آموزشگاه و محیط آموزشی بر عملکرد تحصیلی او تأثیر می‌گذارد. اگر دانش‌آموز برخورد معلم را در ارتباط با خود و دیگر دانش‌آموزان صمیمانه و مطلوب ارزیابی کند، این امر می‌تواند باعث پیشرفت تحصیلی دانش‌آموز شود.
ب) تحقیقات خارجی:
گارسیا و همکاران (2012) در تحقیقی تحت عنوان «تأثیر سبک‌های شخصیتی معلم بربرتری تحصیلی دانش‌آموزان کلاس‌های دهم و یازدهم» به مقایسه نمرات حاصل از دو سال تحصیلی 2009-2008 و 2010-2009 دانش‌آموزان بر اساس ویژگی‌های شخصیتی معلمان آن‌ها می‌پردازند. نتایج تحقیق حاکی از این است که تفاوت معناداری در میان نمرات ارزشیابی دانش و مهارت (Taks) دانش‌آموزان بر اساس شخصیت معلمان آن‌ها وجود دارد. البته عوامل مختلف دیگری مانند استاندارد و یکسان نبودن سؤالات امتحانی می‌تواند نتایج را تحت تأثیر منفی قرار دهند که در این تحقیق مدنظر و تحت کنترل قرار نگرفتند.
لوبرز (2006) در پژوهشی با مطالعه 1835 دانش‌آموز نشان دادند که اگر نظام ارزشیابی حاکم بر کلاس به‌گونه‌ای باشد که باعث ایجاد جوی عاطفی و با روابط اجتماعی بالا باشد، دانش‌آموزان پیشرفت تحصیلی بالاتری خواهند داشت. همچنین دانش‌آموزانی که از طرف معلم و دیگر دانش‌آموزان و همکلاسی‌های خود موردپذیرش، تشویق و تأیید واقع‌شده بودند کم‌تر با افت تحصیلی مواجه شدند و در امتحانات و ارزیابی آموزشی از بقیه موفق‌تر بودند. همچنین تحقیقات نشان داد که دختران سطوح بالاتری از حمایت از طرف معلمان و دیگر اولیای مدرسه را گزارش کرده‌اند، ضمن اینکه دانش‌آموزان مقاطع پایین مانند ابتدایی، سطوح بالاتری از حمایت اجتماعی در کلاس را گزارش کرده‌اند.
در پژوهش انجام‌شده توسط مواموندا و مواموندا (1989) که هدف آن بررسی رابطه‌ی ویژگی‌های یک معلم از قبیل شخصیت، اخلاق و رفتار، جنس، تجربه معلم و… با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان بود، از نمونه‌ای شامل 2559 دانش‌آموز (1517 دختر و 1042 پسر) و 662 معلم (587 زن و 84 مرد) از 51 مدرسه انتخاب‌شده در سطح کشور یوتسوانا استفاده شد. در این تحقیق برای اندازه‌گیری ویژگی‌های معلمان از پرسش‌نامه استفاده شد و عملکرد دانش‌آموزان بر اساس عملکردشان در امتحانات نهایی لحاظ شد. نتایج این تحقیق نشان داد که بین ویژگی‌های معلم و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان رابطه وجود دارد.