طبقه بندی هدفهای آموزشی معروف به طبقه بندی بلوم:

اهداف آموزشی :

برخلاف ­غایتهای ­پرورشی­ که قصد و منظور نهادهای پرورشی ­جامعه ­را به­ صورتی­ کلی بیان­ میکنند، هدفهای ­آموزشی قصد و منظور معلم­ را از آموزش مطالب درسی به نحوی ­دقیق و مشخص ­نشان می­دهند بنا به گفته لفرانسو (1997)” هدفهای آموزشی بیاناتی هستند درباره نوع عملکردی که از دانش آموزان پس از یادگیری، یا یک دوره یادگیری انتظار میرود(ص46) باید دقت ­کرد که هدف ­آموزشی، درس­ یا محتوای درس را توضیح نمی­دهد، بلکه عملکردهایی را که پس از یادگیری درس از دانش آموزان انتظار می­رود توضیح میدهد.(سیف ،1386)

 

2-2- طبقه بندی هدفهای آموزشی معروف به طبقه بندی بلوم:

در این طبقه بندی هدفهای آموزشی ابتدا به سه دسته کلی با نامهای حوزه شناختی، حوزه عاطفی، حوزه روانی – حرکتی تقسیم شده اند و هر یک از این حوزه ها یا حیطه ها هم شامل تعدادی طبقه است.(سیف، 1386)

طبقه ­بندی اهداف در سه حیطه به دلیل تاکید بر جنبه­ های خاص آنهاست و نه متمایزکردن آنها به صورت طبقات کاملا مجزا و نامربوط، زیرا در فعالیتهای آموزشی به هیچ وجه نمی­توان مرز مشخصی بین این سه حیطه تعین کرد؛ مثلا اهداف مربوط به ­فرایندهای دانستن؛ ادراک؛ تشخیص، تفکر، تصور، قضاوت و استدلال در حوزه شناخت ­قرار می­گیرند، در حالی که اهداف ­آموزشی معطوف به احساس؛ هیجان نگرشها و باورها جزو مقوله عاطفی هستند؛ و آن دسته از اهدافی که مبین مهارتهای حرکتی هستند، مانند نوشتن، تایپ کردن؛ خیاطی کردن؛  نواختن آلات مختلف موسیقی در حوزه روانی _حرکتی قرار می­گیرند. همانطور که گفتیم این اهداف جدا از هم نیستند؛ بلکه به صورت شبکه ای یکپارچه پیوسته و درهم تنیده­اند؛ اما برای مطالعه یا تقویت یک حیطه به ناچار باید آن را جدا از سایرحیطه­ها بررسی کرد؛ مثلا وقتی که تفکر می­کنیم؛ بعضی از حرکات را نیز به نمایش می­گذاریم؛ و یا وقتی احساس شکست در فراگیری هنری می­کنیم؛ ابزار آن را نیز کنار می­گذاریم  و یا کمتر تمرین می­کنیم.( شعبانی ، 1386به نقل از گیج و برلاینر؛1988)

حوزه شناختی دانش و معلومات ­و تواناییها و مهارتهای ­ذهنی را در بر می­گیرد. به­ سخن دیگر، هدفهای حوزه شناختی به جریانهایی­که با فعالیتهای ذهنی و فکری سروکار دارند مربوط می­شوند. مثلا وقتی معلم از این بابت نگران است که یکی­ از دانش­آموزان او در حل­کردن مسائل درس­حساب با مشکل مواجه است، نگرانی او در رابطه با مشکل­ دانش­آموز به­ حوزه شناختی ­مربوط ­می­شود. بنابراین؛ به ­وضوح پیداست ­که بخش اعظم فعالیتهای آموزشی ­معلمان و کوششهای یادگیری دانش­آموزان، در رابطه با وظایف آنها در دوران مختلف تحصیل، به حوزه شناختی ارتباط دارد(سیف،1386)

2-3-1- حوزه شناختی[1] براساس طبقه بندی بلوم در شش سطح قرار می گیرد که عبارتند از:

دانش؛ درک و فهم ؛ کاربرد؛ تجزیه و تحلیل؛ ترکیب، ارزشیابی

حوزه عاطفی با علاقه انگیزش؛ نگرش؛ قدردانی، و ارزش گذاری سروکار دارد .برای مثال؛ وقتی معلم از این بابت نگران است که یکی از دانش­آموزان او علاقه­ای به درس فیزیک نشان نمی­دهد، نگرانی او در رابطه با مشکل دانش­آموز به حوزه عاطفی[2] مربوط می­شود همه معلمان، در ضمن آموزش هدفهای حوزه شناختی، چه مستقیم و چه غیرمستقیم، در تحقق بخشیدن به هدفهای عاطفی نیز می­کوشند. با این حال، چون غالبا محتوای برنامه های درسی را هدفهای حوزه شناختی تشکیل می­دهند، کاربرد حوزه عاطفی در سطح آموزشگاهها به اندازه حوزه شناختی شهرت نیافته است.(همان منبع)

کرات هول و دیگران(1974) در بیان ضرورت توجه به هدفهای آموزشی در حیطه عاطفی نوشته اند”ما به فراهم نمودن حد و دامنه­ای برای تعیین هیجانها؛ به ترتیب هیجانهای نسبتا خنثی؛ هیجانهای متعادل و هیجان های قوی نیازمندیم این ترتیب به تنها شامل هیجانهای مثبت است؛ بلکه احتمالا هیجانهای منفی را نیز در بر میگیرد”. آنان زمینه عاطفی ­را نیز مانند زمینه های شناختی از آسان به مشکل به پنج سطح طبقه بندی کرده اند. ترتیب این طبقه بندی؛ براساس جذب ارزش در ساختار ذهنی صورت گرفته است .

هدفهای طبقات حوزه عاطفی با توجه به اصل درونی سازی، یعنی با توجه به میزانی که یک علاقه یا نگرش معین  به صورت بخشی اساسی از سبک زندگی فرد در می­آید، سازمان یافته است.(سیف، 1386)

منظور از جذب ارزش در ساختار ذهنی این است که عواطف و ارزشهای مطلوب ابتدا به طور ناقص و آزمایشی پذیرفته می­شوند؛ و سپس بتدریج نوع کاملتر آن در سطوح عالی تر اهداف مورد  قبول قرار میگیرند.

2-3-2- سطوح مختلف اهداف درحیطه عاطفی عبارتند از:

دریافت وتوجه کردن       2- پاسخ دادن     3- ارزشگذاری      4- سازماندهی ارزشها

این دسته از هدفها؛ شامل رفتارهایی است که از وجود پدیده یا الگو خبر می­دهد و میل به تحمل در برابر شنیدن یا دیدن آن را نمایان می­سازد. دریافت و توجه پایین ترین سطح حیطه عاطفی است، در این مرحله، دانش­آموز از حالت خنثی بیرون می­آید و به یک شرکت فعال تبدیل می­شود؛ مثلا به نوع خاصی از هنر؛ یا الگو توجه می­کند. توجه به یک پدیده، نخستین گام برای طی کردن مراحلی است­ که دانش­آموز نظر میدهد نگرش پیدا می­کند؛ و ارزشیابی می­نماید.

دریافت وتوجه

در آموزش ­عبارت است از جلب؛ حفظ­ و هدایت توجه دانش­آموز، نسبت به موضوع شروع  شود و تا توجه حساب شده نسبت به آن موضوع ادامه یابد، بنابراین؛ وظیفه معلم این است که با ارائه الگوی مناسب یا ایجاد شرایط مطلوب؛ توجه دانش­آموزان را نسبت به موضوع آموزش جلب کند. اگرچنین کاری صورت گیرد، دانش آموزان فعالیتهای آموزشی را با علاقه دنبال خواهند کرد.

2-3-2-1- دریافت کردن ازسه خرده طبقه زیرتشکیل یافته است:

الف- آگاهی : آگاه شدن نسبت به جنبه­های آشکاریک پدیده یا محرک. این خرده طبقه تا اندازه­ای جنبه شناختی دارد. اما در اینجا، برخلاف دانش، تاکید بر توانایی یادآوری اطلاعات نیست، بلکه صرفا جنبه هشیار بودن یادگیرنده نسبت به محرک مورد نظراست یعنی یادگیرنده، فقط از وجود محرک آگاه می شود.

ب- میل به پذیرش: تمایل به مورد ملاحظه قرار دادن اندیشه­ها و عقاید دیگران در این خرده طبقه، گرچه در طبقه بندی حوزه عاطفی یک مرحله بالاتر آمده ایم اما هنوز رفتار یک ظاهر شناختی دارد.

ج- توجه انتخابی یا کنترل شده : در این خرده طبقه یادگیرنده می­تواند در سطح هشیار یا نیمه هشیار بین مشکل و زمینه تمایز قائل شود. همچنین در اینجا یادگیرنده می­تواند توجه خود را کنترل کند و به محرکهای دلخواه خود توجه نماید و به محرکهای دیگر بی توجه باشد.(سیف،1386)

پاسخ دادن

پاسخ دادن دومین سطح اهداف آموزشی در حیطه عاطفی است. در این سطح؛ یادگیرنده از سطح دریافت پا را فراتر گذاشته؛ و واکنش جدیدی از خودنشان میدهد، ابتدا تمایل به پاسخ وسپس اشتیاق به پاسخ دارد و سرانجام با رضایت و خشنودی نسبت به مساله مورد نظرش پاسخ میدهد. معنای تمایل به پاسخ این است که دانش­آموز آنچه­ را که دریافت کرده است دنبال می­کند، یا قانونی را می­پذیرد. اشتیاق نسبت به پذیرش پاسخ سبب می­شود که عملا کاری را انجام دهد، مثلا داوطلب می­شود در بحث شرکت کند، یا یک ابزار موسیقی را بنوازد؛ و در نهایت از پاسخ دادن کاملا راضی و خشنود می­شود و رضایت از پاسخ بالاترین مرحله این سطح است .

2-3-2-2- پاسخ دادن شامل سه خرده طبقه به شرح زیراست :

الف- رضایت به پاسخدهی : در این سطح از طبقه بندی، یادگیرنده پاسخ می­دهد، اما ضرورت این کار را به طور کامل نپذیرفته است. نام دیگراین خرده طبقه اجابت یا اطاعت است. ویژگی شاخص این خرده  طبقه پذیرش رویدادها و مسئولیتها و پیروی از مقررات آموزشگاه  است .

ب- میل به پاسخ دهی :یادگیرنده در این سطح از طبقه بندی از پاسخ دادن احساس رضایت می­کند. علاوه بر احساس رضایت، ویژگی دیگر این خرده طبقه داوطلبانه پاسخ دادن است. از روی میل شرکت کردن در بحث کلاسی و به طور داوطلبانه انجام دادن تکالیف درسی.

ج- خرسندی در پاسخدهی : عنصر اضافی این مرحله نسبت به خرده طبقه بالا، یعنی رضایت به پاسخ دهی یا پاسخ دادن داوطلبانه، این است که رفتار یادگیرنده در این سطح از طبقه­بندی آمیخته با هیجان لذت؛ خوشی، ذوق یا مسرت است. کسب لذت از مطالعه به عنوان یک سرگرمی (سیف،1386)

ارزشگذاری

سومین سطح هدفهای آموزشی در حیطه عاطفی؛ ارزشگذاری است در این مرحله شی یا واقعه، پدیده یا الگو با ارزش جلوه میکند، یعنی دانش­آموز تحت تاثیر الگوی ارائه شده قرار می­گیرد؛ و پس از ارزشگذاری با معیارهای خود؛ یا الگوی مورد نظررا رد میکند و یا می­پذیرد؛ و این پذیرش دوام و ثبات پیدامی­کند. ارزشهای باثبات دانش­آموز را نسبت به آن الگو یا ارزش متعهد میسازد و این تعهد کم کم درونی می­شود و رفتار او را هدایت می­کند .در حقیقت در سطح نهایی این مرحله  دانش­آموز فکر می­کند که نسبت به ارزش متعهد است؛ و باید دیگران را نیز راهنمایی­ کند تا ارزشهای او را بپذیرند  مانند او فکر کنند. به طور کلی هدفهایی ­که با عنوان “نگرش” و “ارج نهادن” گروه بندی می­شوند در این سطح قرار دارند؛ مثلا دانش آموزی می­پذیرد که درس جبر ارزشمند است. در چنین موقعیتی فرد صرفا ارزش جبر را پذیرفته و برای یادگیری آن مشتاق است، اما درگامی بالاتر، او برتری و رجحان درس جبر را نسبت به دروس دیگر می پذیرد و در نهایت نسبت به آموختن جبر از خود نشان می دهد.

2-3-2-3- این طبقه هم دارای سه خرده طبقه زیراست:

– الف :پذیرش یک ارزش :دراین سطح ازطبقه ارزش گذاردن؛ یادگیرنده به یک پدیده، رفتار، شی و غیره ارزش میدهد.یکی از ویژگی­های شاخص­ رفتار در این خرده طبقه ثبات رفتار نسبت به پدیده­ای است که باور یا نگرش به آن مربوط می­شود. پذیرش این عقیده که عادتهای خوب مربوط به تندرستی مهم اند.

ب-ترجیح دادن یک ارزش: یادگیرنده در این سطح از ارزش گذاری نه تنها با میل یک ارزش را می پذیرد بلکه تا حدی به آن وابسته می­شود که آن را می­طلبد، دنبال می­کند، یا جستجو می­نماید دفاع کردن از عقیده خود زمانی که کس دیگری آن را زیر سوال می برد.

ج- تعهد یا سرسپردگی: در این­خرده طبقه باور به­ درجه بالایی­ از اطمینان می­رسد. وفاداری به یک مقام ­یا موقعیت، گروه، یا علت در همین خرده طبقه جای میگیرد. فردی که به درجه تعهد یا سرسپردگی رسیده باشد می­کوشد تا دیگران را نسبت به باور خود متقاعد سازد و باور خود را به آنان بقبولاند .لذا فرد در یک حالت تنش قرار دارد و نیاز دارد که در جهت رفع تنش خود به اقدامی دست بزند. ایمان­ داشتن به نیروی استدلال و روش­های پژوهش آزمایشی و مباحثه.(سیف،1386)

سازماندهی ارزشها

سازماندهی سطحی بالاتر از ارزشگذاری است؛ و آن عبارت است از ادغام ارزشهای مختلف، رفع  تعارضات بین آنها، و بنا نهادن یک نظام ارزشی پایدار و منسجم. در این سطح از حیطه عاطفی؛ شخص پس از اینکه ارزشها را در درون خود پذیرفت، ناگریز خواهد بود که این ارزشها و ارزشهای دیگر را به نحوی با یکدیگر تطبیق دهد و یا آنها را سازماندهی ­کند. در این­ مرحله ارزشهایی ­که بیشتر مورد قبول است بر دیگر ارزشها برتری پیدا می­کند، مثلا فرض کنید تحصیل؛ ثروت؛ و کمک به­ دیگران هر سه برای ­دانش­آموزی ارزش باشد؛ او در درون یک نظام ارزشی ­و با معیارهای موجود خود؛ رابطه آنها را بررسی می­کند و شخیص میدهد که کدام یک از این ارزشها نافذتر و مسلط­تراست. ممکن است او”کمک به دیگران”را به عنوان ارزش برتر و نافذتر بپذیرد و یا برعکس “ثروت”را با معیارهایی که دارد به عنوان ارزش برتر انتخاب کند، و ارزشهای دیگر را در مرحله بعد قرار دهد. در چنین حالتی اگر معلمی انتظار دارد که این دانش آموز گرایش و تعهدی نسبت به تحصیل از خود نشان دهد؛ باید موقعیتی فراهم سازد که او تحصیل را به عنوان ارزش برتر در فرایند سازماندهی ارزشها انتخاب نماید. البته معلمان و مجریان برنامه­های درسی باید توجه داشته باشند که ارزش تحمیلی نیست؛ تحمیل ارزش­ در فرایند ارزشگذاری و سازماندهی ارزشها نه تنها موجب انتخاب و درونی شدن ارزش نمی شود، بلکه سبب دفع ارزش نیز می شود.(همان منبع)

2-3-2-4- این طبقه از دو خرده طبقه زیر تشکیل یافته است:

الف_ درک مفهوم یک ارزش :در طبقه قبلی، یعنی ارزش­گذاری؛ چنان که دیدیم، ثبات و یک دستی ویژگی­های یک ارزش یا باور به حساب می­آمدند. در این سطح از طبقه بندی ویژگی انتزاعی یا مفهومی نیزبه آن افزوده می­شود. این امر به یادگیرنده کمک می­کند تا رابطه بین ارزش را با ارزشهایی که قبلا آموخته، یا بعدا خواهد آموخت را بفهمد. داوری کردن درباره مسئولیت یک جامعه برای حفظ منابع انسانی و مادی.

ب- سازمان دادن به یک نظام ارزشی :در این سطح یادگیرنده مجموعه ای از ارزشها را به هم ربط میدهد وآنها را به صورت یک سازمان در می آورد .برنامه­ریزی برای تنظیم زمان استراحت متناسب با فعالیتهای خود.

5- شخصیت پذیرفتن به وسیله مجموعه ای از ارزشها :

تبدیل نظام ارزشی به صورت یک سبک زندگی یا یک دیدگاه فلسفی. این کار از درهم آمیزی صرف ارزشها و تعیین روابط بین آنها فراتر می رود و نوعی فلسفه پایدار زندگی را شامل می­شود. این طبقه نیز از دو خرده طبقه به شرح  زیراست:

الف- آمایه کلی : منظور از آمایه یا آمادگی در اینجا یک تمایل تعیین کننده یک جهت­گیری نسبت به پدیده ها، یا یک پیش آمادگی برای عمل کردن به طریقی معین است. آمایه کلی پاسخی به یک پدیده بسیار تعمیم یافته است که به صورت یک جهت­گیری اساسی فرد را قادر می­سازد تا جهان پیرامون خود را ساده ومنظم کند تا بتواند به طور باثبات ­و موثر در آن­ عمل ­نماید. داوری ­درباره مسائل ­و مشکلات بر حسب موقعیتها، مقاصد و پیامدهای مربوط، نه برحسب تصورات ثابت و جزمی یا افکار آرزومندانه  هیجانی .

ب- شخصیت پذیرفتن : این مرحله بالاترین سطح فرایند درونی سازی به حساب می آید. در دیدگاه فرد در این سطح از طبقه بندی آن دسته از هدفهای یادگیری حوزه عاطفی قرار می­گیرند که به دیدگاه فرد درباره جهان و فلسفه زندگی او اشاره می­کنند. ایجاد یک فلسفه پایدار زندگی. (سیف ،1386)

1- دریافت کردن (توجه کردن) 1/1 آگاهی

2/1 میل به پذیرش

3/1 توجه انتخابی

 

 

علاقه

 

 

 

ارج شناسی

 

 

 

نگرش

 

 

سازگاری یاانطباق

2- پاسخ دادن

 

1/2 رضایت به پاسخدهی

2/2 میل به پاسخدهی

3/2 خرسندی درپاسخدهی

3- ارزش گذاری

 

1/3 پذیرش یک ارزش

2/3 ترجیح دادن یک ارزش

3/3 تعهد

4-سازمان

 

1/4 درک مفهوم یک ارزش

2/4 سازمان­دادن به یک نظام ارزشی

5-شخصیت پذیرفتن­ به­­ وسیله مجموعه­ای ازارزشها 1/5 آمادگی کلی

2/5 شخصیت پذیرفتن

 

جدول2-1- مقایسه اصطلاحات طبقه­بندی حوزه­عاطفی با اصطلاحات متداول روانشناسی،سیف،1386 به نقل ازرینگسن ،(1975)

 

رینگیس،(1975) به منظور روشن ساختن مفهوم طبقه­های مختلف حوزه ­عاطفی آنها را با اصطلاحات متداول­تر علاقه، نگرش، سازگاری ، و مانند اینها مقایسه کرده است .

کیفیت و تاثیر آموزش درحیطه عاطفی به شناخت و نقش مدرسه و معلم و اهمیت این حیطه در آموزش بستگی دارد. با وجود این، نظریه­های منسجم و نظام­مندی برای آموزش ­عاطفی وجود ندارد و به همین دلیل در برنامه ریزی های رسمی، برنامه­ریزی مشخص ­برای ­آموزش­ عاطفی در زمینه­ی ارزش­ها و نگرش ها کمتر دیده می­شود و ملعمان در حیطه­های دیگر یادگیری فعالترند وراهنمایی می­کند. اول ­آموزش عاطفی اغلب به صورت ضمنی انجام می شود در صورتی ­که بسیاری از اموری­ که مربوط به زندگی ­روزمره­ی انسان است مانند توجه به علاقه به حرفه­ها، ایجاد انگیزه برای اکتساب مهارتهای ­زندگی و یادگیری اجتماعی به این حیطه مربوط می­شود و آموزش ارزشها  و نگرش­ها مربوط ­به حیطه عاطفی است و اغلب متخصصان تعلیم و تربیت ­و معلمان اهمیت تاثیر اصلی انگیزش و آمادگی عاطفی در فرایند آموزش دانش آموزان و رشد ذهنی را میشناسند و اغلب معلمان نیز کوشش می­کند که شیوه و ابزاری برگزینند که کنجکاوی و توجه را برانگیزند و وضعیت مطلوبی برای یادگیری آماده کند برجسته کردن ­یک حیطه ­از حیطه های ­یادگیری، یعنی ­حیطه­ی ­عاطفی به این معنی نیست که آن ­را از سایر حیطه­ها جدا کنیم­ زیرا آموزش ­و یادگیری­ جریانی است ­که ویژگی­های ­عاطفی،  شناختی و روان حرکتی­ را در برمی­گیرد. تجزیه ­و تحلیل ­ارزشیابی­های­ یادگیرهای عاطفی ­در کلاس بر این امر تاکید دارد که­ حتی­ در مواردی ­که یادگیری ­در حیطه­ی عاطفی ارجح است باید آن ­را در هر سه زمینه مدنظر قرار داد. در وضعیت آموزش عاطفی، ارتباط­ متقابل ­و تعامل ­وجود دارد شاگردان شخصیت­های متفاوتی دارند .به این سبب، این­ دانش روان­شناسی لازم است محیط خانوادگی­ و تربیت قبلی مدرسه در این ­امر دخالت­ دارند. پس ­جامعه شناسی ­و تعلیم­ و تربیت هم مداخله­ میکنند به علاوه در زمینه­ی ­ارتباط­ فرد با محیط­ اجتماعی ­و تاثیر متقابل ­آنها، روانشناسی اجتماعی ­هم­ دخالت ­دارد.

آموزش ­واقعی ­یک نگرش پیچیده است و به طور کلی­ حتی اگر به خوبی طراحی شده باشد نیاز به زمانی طولانی­تر از زمانی­دارد که معلمان وقت صرف آن می­کنند. تغییر بعضی از نگرشها و ارزشیابی آنها مشکلتر از تغییرات زمینه­ی شناختی است که به مهارتهای پیچیده­تری مانند تجزیه وتحلیل ترکیب و ارزشیابی نیاز دارند با توجه به این امر که توصیف نگرشها در زمینه­ی مفهومی و عملی مشکل است، سنگینی و پیچیده بودن روش کاملا روشن می­شود به همین دلیل، بسیاری از معلمان تمایل دارند دلایلی برای مشکل بودن یا غیر عملی بودن تغییر نگرش­ها ارائه دهند برای مثال، یادگیری عاطفی قابل اندازه­گیری مستقیم نیست و معلم واقعا نمی­داند دانش آموز در چه وضعیتی ­قرار دارد و حیطه­ی ­نگرشها بسیار درونی ­است و دانش آموز را باید در تصمیماتش ­آزاد گذاشت ­و یادگیری دانش آموزان­ تعیین می­کند. که به این مدل ­آموزش، الگوی عمومی ­آموزش می­گویند که می­توان ­در تمام سطوح تحصیلی از ابتدایی گرفته تا دانشگاه، و در همه موضوع­های درسی از زبان گرفته تا  علوم و هنر و ریاضی­­ و غیره به ­کاربست. و معلمان می­توانند در همه درسهای ­خود از این­ الگو برای ­طراحی فعالیتهای آموزشی استفاده کنند. گذاشت و…اما این دلیل­ها مجوزی برای بی­توجهی به حیطه­های عاطفی نیست .

حوزه روانی _حرکتی[3] به زمینه مهارتهای حرکتی یا فعالیتهای بدنی ارتباط دارد. به عبارت دیگر، هر فعالیتی که علاوه بر جنبه روانی دارای جنبه جسمانی هم باشد. در این حوزه جای دارد. به عنوان نمونه، وقتی معلم از این بابت نگران است که یکی از دانش­آموزان او نمی­تواند حروف صدادار را درست تلفظ کند نگرانی او در رابطه با این مشکل دانش­آموز به حوزه عاطفی در این است که هدفهای حوزه شناختی صرفا به فعالیتهای شناختی ختم ­و هدفهای حوزه عاطفی عمدتا به فعالیتهای عاطفی مربوط می­شوند، اما هدفهای حوزه روانی_ حرکتی  نیز به اندازه هدفهای حوزه شناختی در سطح آموزشگاهها کار برد  ندارد(همان منبع )

2-4-  طبقه بندی هدفهای آموزشی براساس انواع یادگیری :

رابرت گانیه (1984،ترجمه نجفی زند،1373) از شکلهای مختلف یادگیری و بازده های گوناگون آن یک طبقه بندی فراهم آورده است. این طبقه­بندی را می­توان نوعی طبقه­بندی هدفهای آموزشی به حساب آورد؛ زیرا چنان که دیدیم هدف آموزشی یادگیری است. پس از آنجا که هر هدف آموزشی معرف  نوعی یادگیری است، لذا می­توانیم طبقه­بندی گانیه را برای شناسایی و دسته­بندی هدفهایی آموزشی نیز مورد استفاده قرار دهیم. رابرت گانیه ابتدا شکلهای اساسی یادگیری را در چهار دسته زیر قرار داد

یادگیری علامتی : بیشتر با نام شرطی سازی کلاسیک پاولفی معروف است یادگیرنده یک پاسخ شرطی را به یک علامت میآموزد. پاسخ ترشح بزاق سگ آزمایشگاه پاولف به صدای زنگ مورد مشخصی از یادگیری علامتی در حیوان  است .

یادگیری محرک _ پاسخ : منظور از این یادگیری دادن پاسخهای دقیق عضلانی به محرکهای معین است مانند راننده یک وسیله نقلیه پس از دیدن چراغ قرمز سر چهار راه با فشاردادن پا بر روی پدال ترمز اتومبیلش را متوقف می­کند.

زنجیره­سازی : یادگیرنده از طریق زنجیر سازی تعدادی یادگیری محرک_ پاسخ را به هم پیوند می­زند و زنجیره­ای از رفتارهای پیچیده محرک ­_ پاسخ به وجود می آورد.

تداعی کلامی : منظور از تداعی کلامی بنا به عقیده گانیه نوع خاصی از یادگیری زنجیره ای است که در آن حلقه­های زنجیره یادگیری یاs-r  ها واحدهای کلامی هستند مورد ساده تداعی کلامی فعالیت کودک در نامیدن اشیاء است.(سیف ،1376)

[1] Cognitive domain

[2] effective domain

[3] Psychomotor  domain