تحلیل محتوا و هدف های آن

منظور از سودمندی توجه به محتوایی است که در فعالیت های دوران بزرگسالی مفید باشد. از امام علی (ع) نقل شده که جوانان چیزهایی را باید بیاموزند که در بزرگسالی به آن معنا محتاجند (اکرمی، 1385، ص 16).
رضوی (1386) اصل سودمندی را به عنوان یکی از ملاک های انتخاب محتوا تعیین نموده و اظهار می دارد که این اصل، برای زندگی فرد و اجتماع به معنای وسیع، اصلی پذیرفته شده است، اما گاهی در تفسیر اصل سودمندی اشتباهی رخ می دهد و آن این است که آن ها را از نظر فایده ای که برای بزرگسالان دارد یا از لحاظ کثرت استفاده آنها در زندگی افراد بزرگسال می سنجند. این معنی محدود موضوع است و باید گفت که بعضی مواد درسی برای جوانان در سن و سال مختلف نفسا سودمند است، بی آن که در مراحل بعدی عمر، فایده مستقیمی برای زندگی داشته باشد، ولی در واقع پایه ی بعضی از امور سودمند و از همه مهمتر وسیله ی پرورش شخصیت های سالم و برومند محسوب می شوند (رضوی، 1386، ص 70).
5- قابلیت یادگیری
آیا می توان بدون توجه به این معیار، محتوا را انتخاب کرد؟ بعضی منتقدان مدارس به این سوال پاسخ مثبت می دهند. بعضی محتوا ها خارج از تجربیات دانش آموزان انتخاب می شوند و یادگیری آن دشوار می شود. قابلیت یادگیری به سازماندهی مناسب و توالی محتوا نیز مربوط است. یعنی گاهی محتوای انتخابی به علت عدم تناسب با ویژگی ها و تجارب یادگیرنده مشکل است و گاهی به علت سازماندهی نامناسب، یادگیری موثر انجام نمی پذیرد. از هر دو بعد باید هماهنگی و تناسب را حفظ کرد (ملکی، 1387، ص 153).
محتوا باید با توجه به سن عقلی و رشد دانش آموزان در نظر گرفته شود و از این لحاظ برای آنان قابل فهم باشد. محتوا نباید آن چنان ساده باشد که پیش پا افتاده تلقی گردد و نه آن چنان پیچیده و مبهم که یادگیری را به اشکال مواجه کند. همین مسأله ایجاب می کند که در برنامه ریزی درسی و نیز تألیف کتب درسی از روانشناسان رشد و تربیتی استفاده به عمل آید (نصیری قرقانی، 1387، ص 19).
شاید گفتن این که هر چه در برنامه درسی وارد می شود باید در نزد دانش آموزان یادگرفتنی باشد، بدیهی به نظر آید، ولی ملاک قابل یادگیری بودن هر چند هم، ممکن است بدیهی باشد، ولی همیشه رعایت نمی گردد. مشکل اصلی، تطبیق توانایی های دانش آموزان است. محتوا باید به شکل های مناسب در دسترس دانش آموزان باشد و البته این برای دانش آموزان مختلف متفاوت خواهد بود. همچنین مهم است که آنچه باید یاد گرفته شود با چیزهایی که دانش آموزان قبلا یاد گرفته اند مرتبط گردد. و باز این از یک دانش آموز به دانش آموز دیگر فرق خواهد کرد. این تفاوت ها نیاز به تنوع طرق ارائه و در دسترس گذاشتن محتوا و گوناگونی روش هایی را که انتظار است، دانش آموزان به کمک آنها یاد بگیرند، مشخص می سازد (نیکلس، ادری و هاوارد، 1388، ص 70).
وقتی مفهومی قابل ارتباط دادن با مفاهیمی باشد که از پیش در ساخت شناختی فرد وجود دارد آن مفهوم معنی دار است. به سخن دیگر مطالب معنی دار به مطالب یادگرفته شده قبلی مربوط می شود، در حالی که مطالبی که به صورت طوطی وار آموخته می شوند به طور پراکنده و بدون ارتباط با یکدیگر در ذهن انباشته می گردند. بنابراین اگر یاد گیرنده بتواند مطالب جدید را به مطالبی که قبلا آموخته است مربوط سازد، یادگیری او به نحو معنی دار انجام می گیرد، اما اگر اطلاعات جدید را بر اثر تکرار و تمرین حفظ کند، بدون این که ارتباط آنها را با مطالبی که قبلا آموخته است بیابد، یادگیری او جنبه ی طوطی وار دارد (سیف، 1389، ص 273).
6- انعطاف پذیری
برنامه ریزی درسی باید محتوا را با توجه به زمان تخصیص یافته، منابع قابل دسترس، کارکنان، فضای سیاسی موجود، قوانین و مقدار بودجه ی اختصاص یافته انتخاب کنند. ممکن است بعضی تصور کنند که در انتخاب محتوا اختیار کامل دارند، اما عملا با محدودیت هایی مواجه می شوند. برای مثال روزهایی که برای آموزش در اختیار دارند، آموزش را محدود می نماید؛ همچنین عواملی مانند اندازه کلاس درس و کارکنان مدرسه نیز چنین نقشی در ایجاد محدودیت دارند. انتخاب محتوا باید با توجه به زمینه ای که در عالم واقع وجود دارد انجام پذیرد و این معمولا با مسائل اقتصادی و سیاسی گره می خورد (ملکی، 1387، ص 153).
مدارس و معلمان در معرض انتقادات و فشارهای فراوانی هستند و از آنجا که مدرسه یکی از سازمان های مهم جامعه برای اجتماعی کردن است، انتظار چنین انتقادات و فشارهایی را باید داشت. بسیاری از انتقادات و فشارها مربوط به آنچه تدریس می شود یعنی محتوا می باشد. معلمان مجبورند تمام انواع موضوعات را وارد برنامه درسی کنند. موضوعاتی مثل رانندگی، اطلاعات ضد مواد مخدر و کشیدن سیگار، موضوع ایمنی در جاده و … گاهی مورد انتقاد واقع می شوند، به دلیل اینکه از دانش آموزان می خواهند مجموعه بسیاری از امور مسلم را بیاموزند که به نظر می رسد برای هیچ هدف مفیدی مناسب نیست. انتقاد دیگری که به وسیله خود معلمان و دانش آموزان مطرح می شود، این است که دروس جدیدی یا جنبه هایی از آنها وارد برنامه می شود، ولی به نظر می رسد هرگز چیزی از آن خارج نشده و مسأله پوشش و یا در برگیری بسیار بزرگ می شود. به نظر می رسد که هرگز در طول سال وقت کافی برای فراگرفتن آنچه برنامه ریزی شده، وجود ندارد. در حالی که معیارهای شناخته شده ای برای گزینش محتوا وجود ندارد. بسیار مشکل است که در مقابل فشارها، برای اضافه سازی، مقاومت نمود و یا دانست که در مقابل فشارها باید مقاومت کرد. همچنین مشکل است که تصمیم گرفت که چه چیزی باید حذف شود. احتمال آن وجود دارد که برای هر آنچه در برنامه درسی می باشد، توجیهی داشت (نیکلس، ادری و هاوارد، 1388، ص 73-72).
همچنین ملکی (1387) یازده (11) ملاک را به عنوان ملاک های انتخاب محتوا معرفی نموده است. ملاک اول اهمیت است. ملاک دوم اعتبار نام دارد. ملاک سوم علاقه است. ملاک چهارم سودمندی نام دارد. ملاک پنجم قابلیت یادگیری نام دارد. ملاک ششم انعطاف پذیری است. ملاک هفتم توجه به ساختار دانش نام دارد. ملاک هشتم توجه کامل به حفظ و اشاعه میراث فرهنگی و نظام ارزشی است. ملاک نهم ایجاد و تقویت پایه علمی برای آموزش مداوم و خود راهبری نام دارد. ملاک دهم ارتباط با زندگی و تجربیات روزمره و مسایل روز است و سرانجام ملاک یازدهم ایجاد فرصت مناسب برای فعالیت ها و مهارت های یادگیری چند گانه نام دارد (ملکی، 1387).
2-1-7 تحلیل محتوا و هدف های آن
تحلیل محتوا به هر روش استنباطی اطلاق می شود که به صورت منظم و عینی به منظور تعیین ویژگی های پیام به کار برده می شود. در این روش، پیام ها یا اطلاعات به صورت منظم کدگذاری و به نحوی طبقه بندی می شوند که پژوهشگر بتواند آن ها را به صورت کمی تجزیه و تحلیل کند (دلاور، 1390).
به دلیل این که از هرگونه غرض ورزی و جهت گیری در تجزیه و تحلیل محتوا به دور باشیم و هم چنین به آن ارزش علمی دهیم، باید چهار خصلت زیر را دارا باشد:
عینی بودن: به این معنی که بررسی های انجام شده قابل بازبینی و بازسازی باشد.
منظم بودن: یعنی اول برای تمام محتواهایی که باید مورد تحلیل قرار گیرند یک دسته روش یکسان به کار برده شود و دوم عمل طبقه بندی به صورتی انجام پذیرد که تمام محتواهای مربوط به هم مورد تحلیل قرار گیرند (دلاور، 1390).
آشکار بودن: در تجزیه و تحلیل لازم است به متن یا پیام آشکار توجه شود و استنباط های شخصی و پیش داوری فردی تحلیل گر درباره ی محتوا، مورد نظر قرار نگیرد.
مقداری بودن: خصلت مقداری بودن در واقع جانشین جنبه های ذهنی و استنباطی بررسی ها و تحلیل نظری است که با مقیاس دقیق قابل اندازه گیری نیستند. از لحاظ بررسی مقداری، هر متن ترکیبی از عناصر قابل تجزیه به شمار می رود که می توان آن ها را بر واحدها و مقوله های خاص طبقه بندی کرد و با شیوه های خاص ارزیابی نمود (شعبانی، 1382).
تحلیل محتوا فنی است تحقیقی به منظور توصیف عینی، نظام دار و کمی محتوا (نوریان، 1381).
برای تحلیل محتوا هدف های زیر بیان شده است.
تحلیل ویژگی های پیام، گیرنده و رسانه پیام
تحلیل فرستنده پیام و علت آن